Татьяна Склярова - Православное воспитание в контексте социализации

Появление педагогической концепции формирования самосознания – серьезный шаг, знаменующий поворот собственно к формированию личности как субъекта своей жизнедеятельности и образования себя. В русле этой концепции укрепляет позиции новое понимание структуры сознания личности в процессе ее образования » (курсив мой. – Т.С .) (34, 30).

Автор концепции педагогики свободы обосновывает необходимость поиска средств и условий, оптимальных для развития воспитанника и мироощущения воспитателя, именно из процесса формирования самосознания. Сутью и смыслом воспитательного воздействия на развивающуюся личность является помощь ребенку в самоопределении. Таким образом, О.С. Газман обосновывает новый тип педагогики – педагогику поддержки . Определяя культуру в качестве базового компонента в системе целей воспитания, он пишет:

«Так, совершенно очевидно, что если мы будем передавать духовные ценности от одного поколения к другому в готовом, завершенном виде, то ни о какой культуре не может быть и речи. Так, скорее, можно заложить конфликт поколений, а потом гасить его дисциплинарными мерами. Демократическое воспитание – это сотрудничество поколений, совместная выработка ценностей, норм, задач, социальной деятельности, т. е. духовное творчество старших и младших, продуктом которого является жизненная позиция. При таком подходе процесс воспитания начинается не с постановки перед детьми целей (как утверждают наши учебники), а с совместной выработки целей, актуализации идеалов, осмысления способов самоопределения в жизненной практике. Такому воспитанию сегодня более близка коммунарская методика» (34, 51).

Рассматривая процесс взросления человека как процесс движения от зависимости к независимости, педагог констатирует очевидный факт: «чем меньше ребенок, тем он более зависим от взрослого». В этой связи, в поисках методологического основания для понимания гуманистического начала в воспитании он обращается к категории свободы как ведущей антропологической константе. Приходя к выводу о различии «педагогики необходимости» и «педагогики свободы», О.С. Газман утверждает:

«Различие категорий свободы и необходимости представляется принципиально важным для теории педагогического гуманизма, поскольку здесь лежит основная методологическая база различия: что есть цель, а что – подчиненное ей средство развития человека. Отрицать наличие объективного мира бессмысленно… Но так же бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как реальности автономного духовного бытия человека (В.И. Слободчиков). Другое дело, что первично для гуманистически ориентированного мыслителя. И все ли в жизни человека детерминировано внешними обстоятельствами?» (курсив мой. – Т.С .) (34, 65).

Автор педагогики поддержки раскрывает современное гуманистическое представление о человеке в трех планах: природном (биологическом), социальном (культурном) и экзистенциальном (независимом, самосущем, свободном). В качестве ключевой характеристики этого третьего измерения О.С. Газман называет свободоспособность как способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, самостоятельно реализовывать познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный особый выбор.

Этими постулатами обусловлен выбор О.С. Газманом педагогической концепции формирования самосознания личности, разработанной А.В. Мудриком, в силу того, что в названной концепции есть место категории свободы воспитанника. Проблема свободы личности актуальна не только в светской (в понимании отстранения от религиозного воздействия), но и в религиозной педагогике. Данная проблема по-разному решается в названных педагогических концепциях. Существенным отличием первого типа педагогики от второго является учет и включение в педагогическую систему духовных категорий, относящихся к сакральной сфере (126). В этом аспекте конфессиональная педагогика рассматривает два типа свободы – свободу формальную и свободу нравственную (абсолютную). Переходя к конфессиональному анализу приведенных воспитательных концепций, обозначим свою исследовательскую позицию.

Мы согласны с процитированными авторами в том, что процесс воспитания неделим на самостоятельные фрагменты, это процесс взаимосвязанный и взаимообусловленный многими факторами жизнедеятельности воспитанника и воспитателя. Однако в конфессиональной педагогике православия признается иерархический подход к воспитанию, в отличие от гуманистически ориентированной педагогики, исповедующей гармоничный подход к воспитанию. Таким образом, теоретический анализ воспитательных концепций предполагает использование принципа дополнительности – все, что есть полезного в педагогике гуманизма, может и должно быть использовано в конфессиональной теории воспитания. Дополнительным фактором, оказывающим важнейшее влияние на весь воспитательный процесс, становится внесение еще одной компоненты, являющейся приоритетной в религиозной педагогической системе.

На наш взгляд, в конфессиональном воспитательном процессе наиболее полно возможно использование педагогической концепции личности, предложенной А.В. Мудриком. Эта концепция содержит развивающуюся систему отношений личности ребенка к миру и с миром, с одной стороны, и к себе и с самим собой – с другой. Думается, в названную систему отношений возможно включение третьего компонента, а именно – отношения ребенка с Богом и к Богу. Данное преобразование позволит сформулировать основные параметры конфессиональной концепции воспитания.

Приняв в качестве основных три направления реальной педагогической деятельности, обозначенных современной парадигмой гуманизма, дополнительные компоненты обозначим ниже. Итак, базис социально-педагогической деятельности включает следующие направления:

1) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (self), для самоопределения (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты, деятельности самоосуществления);

2) создание благоприятных внешних условий среды обитания для психического и биологического (физического) существования и развития ребенка (питание, одежда, мебель, учебные и другие образовательные средства);

3) организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и др.) как продукта активности детей и взрослых (34, 13).