Евгений Белозерцев - Образование. Историко-культурный феномен

В этих словах – разгадка причин современной популярности темы среды. Если последняя действительно аккумулирует все то, что человеку «прирождено», то можно ли «познать самого себя» без апелляции к среде? Алгоритм верного решения подобной задачи, однако, до сих пор неизвестен. Проблема, наверное, заключается в противоречии, вообще присущем средовому подходу как таковому.

Дело в том, что «среда», как правило, интересует исследователя не сама по себе, но лишь как модель, объясняющая, что и как именно происходит с человеком «на самом деле», чем он «обусловливается», «опосредуется». В результате «возникает парадокс «центральной» позиции личности, т. е. личность фиксируется в «центре» среды, представляется как бы главной ее фигурой, а, по сути, оказывается существом страдательным, объектом всевозможных воздействий со стороны среды. В такой интерпретации личность утрачивает качества субъектности, т. е. перестает быть личностью в собственном смысле этого слова» [30] Современный философский словарь / Под общ. ред. В. Е. Кемерова. М., 1998. С. 856. .

Где же выход? Стоит ли всерьез опасаться того, что формируется представление, согласно которому в обществе кроме взаимодействующих людей самореализуется еще и некая среда? Ответ находим у С. Н. Булгакова, который в «Свете невечернем», рассуждая о человеке как «твари» в смысле сотворенности его Богом, писал: «Тварь есть всеединство, в котором все осуществляет себя чрез множественность, причем единство для нее есть задача или норма. Среда ничто дифференцирует всеединство во множественность, поэтому каждое отдельное что находит себя охваченным другими что, на которые распадается все, – иначе сказать, оно находит все как внешнюю для себя границу или принудительную данность, которая противостоит, является объектом для преодоления. <���…> Поэтому человек не должен ни преувеличивать, ни преуменьшать своей свободы и ответственности…» [31] Булгаков С. Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М., 1994. C. 181.

Следовательно, исходная антиномичность среды как того, с чем человек сроднен, но что ему предстоит преодолеть, снимается в понятии «всеединство», подразумевающем «свободу и ответственность». Нельзя не увидеть здесь фактическую отсылку к такой сущностной черте русского национального бытия, как соборность, которая может рассматриваться в качестве позитивной характеристики культурно-образовательной среды.

Таким образом, понятие «среда» необходимо как гарантия исследовательской определенности – наша родина так богата и многолика, что в ней легко «заблудиться». Поэтому путь, на который мы вступили, предполагает, в частности, трактовку культурно-образовательной среды как формы актуализации прошлого и укоренения настоящего. Более подробно о средовом подходе будет рассказано в специальной лекции на примере Елецко-Орловско-Липецкой земли и ее людей.

Об отношении к тому, что изучаем.Настоящую лекцию предваряет эпиграф. Прочитаем его еще раз и поразмышляем.

B. И. Вернадский приглашает к диалогу, стало быть, к субъективным высказываниям. В этой откровенной, нескрываемой субъективности отношения к образованию, по-видимому, и заключается специфика исследовательского направления. Кто берется изучать образование, способен преуспеть лишь тогда, когда осознает свое родство с ним, когда видит перед собой не абстрактный объект исследования, а что-то свое, личностно значимое, «нашенское».

Декларированная и осознанная субъективность исследования не есть заранее выписанная исследователю индульгенция на необъективность или вкусовщину, это гарантия именно объективности в смысле соответствия неким культурно-историческим реалиям. И, наоборот, «объективность» без предварительной «субъективности» вполне способна привести к тому, что в качестве объекта или предмета исследования окажется не то образование, которое все еще поражает и удивляет всех, а некий осовремененный материал, отстиранный, приглаженный, причесанный, но не настоящий.

В последние годы, наряду с добротными исследованиями, появилось немало работ, в которых наметилось этакое легковесное отношение, например, к непрерывному образованию. Это сложное понятие сводится в них к описанию трех этапов – довузовского, вузовского, послевузовского, или описанию взаимоотношений двух-трех типов учебных заведений. Очевидно, что этого недостаточно. Непрерывное образование – пограничная проблема, находящаяся на стыке ряда общественных наук, – предполагает нетривиальные, непротиворечивые, сердцем и умом принятые основания для адекватного рассмотрения заявленной темы. Это позволяет надеяться на то, что нам удается участвовать в продолжении фундаментальной философско-просветительской традиции, так как мы уверены, что именно в данном контексте необходимо изучать проблемы образования.

Однако, как показывает практика, такое изучение оказывается гораздо более сложным делом, чем представляется. Например, по понятным причинам так сложилось, что нашим уважаемым историкам педагогики приходилось в ходе анализа дореволюционных педагогических персонажей и фактов все религиозно-философское «выносить за скобки» (либо стыдливо замалчивать, либо снисходительно оправдывать – дескать, время было такое…). Тогда, в начале 90-х годов, даже об Ушинском, признанном классике и основоположнике, трудно было сказать что-либо, выходящее за принятые идеологические рамки. Я хорошо помню, сколько усилий пришлось приложить авторскому коллективу, чтобы решиться написать вроде бы вполне очевидные вещи о религиозных и национальных истоках педагогики Ушинского [32] Ушинский К. Д. и русская школа. Беседы о великом педагоге / Под ред. Е. П. Белозерцева. М., 1994. . И дело здесь не во внешней цензуре. Тормозили внутренняя недостаточность, нехватка соответствующей практики, когда потребность и желание сказать нечто важное упирались в отсутствие опыта открытого и внятного произнесения этих слов. По существу, была поставлена проблема соответствия между сложившейся вполне стереотипной историко-педагогической методологией и педагогическим наследием как объектом приложения этой методологии. Именно как выход из вышеописанной ситуации возникло понимание необходимости исследовательского движения от общего к частному, когда образование, при всей его самобытности и целостности, все же должно рассматриваться как «частное» явление русской культуры.

Эта методологическая установка может показаться банальностью, между тем ее реализация – дело весьма трудоемкое и кропотливое. Думается, что исследования в этом направлении можно успешно проводить и в провинции. Да и где же заниматься подобными исследованиями, как не в провинции? Ведь здесь уже аккумулированы требуемые условия соединения сугубо личного, субъективного отношения к объекту исследования с реальным историко-культурным контекстом. В качестве таких объектов естественно, как бы сами собой, выбираются не абстрактно-популярные персоналии, а фактически близкие люди, на правах земляков. Как не вспомнить земляка Ивана Бунина, не раз говорившего, что чувство принадлежности к русской культуре проснулось и укрепилось в нем как раз благодаря территориальной, почвенной общности с землей, породившей великих людей этой культуры. Как не вспомнить, наконец, что В. В. Розанов именно Елец, где прожил пять лет (1886–1891), называл родиной «души моей».