Коллектив авторов - Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ

Недостатки речи у детей с нарушенным интеллектом затрудняют возможности выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо проявляется в недоразвитии вербально-логического мышления. Так, при анализе строения объекта дети с задержкой психического развития выделяют гораздо меньше частей (признаков), чем надо для полноценного его воспроизведения, описания. Не выделяют нерезко очерченные части или части, мало отличающиеся по цвету от соседних частей; ребенок не может выделить главные и второстепенные части, рассматривает объект беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Следствие такого анализа – неполноценность синтеза, которая проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают о связях между этими частями, но и не отмечают их соседства, последовательности расположения. Научить рассматривать предмет можно, организуя рассматривание с помощью внешней речи учителя или рисуночного плана описания. Вопрос к ребенку, заданный в общей форме, недостаточно побуждает ученика к детальному и всестороннему анализу объекта. Большую роль для обогащения анализа играют вопросы, побуждающие учеников рассматривать предметы с точки зрения их практического использования.

Сравнение двух предметов в качестве обязательного условия требует особым образом упорядоченного соотносительного анализа, то есть последовательного выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из сравниваемых предметов. Ребенок с задержкой психического развития не вовлекает в сравнение оба сопоставляемых объекта, соскальзывает на описание одного из объектов. Обучение сравнению проводится на предметах одного вида, имеющих резкие отличия по цвету, форме, материалу (чашка красная пластмассовая с маленькой ручкой и чашка белая, фаянсовая с большой ручкой). Учите ребенка тому, что сравнить не значит назвать только различия, но и общие черты, сходство (из чашек пьют; и красная, и белая чашка относятся к посуде). Сравнение будет эффективнее после практических действий с предметами.

Даже при поступлении в школу дети с задержкой психического развития еще могут допустить ошибку при классификации изображений предметов. Например, к картинке с изображением ботинок положить картинку с изображением сапожной щетки, отобразив ранее увиденную связь между предметами. То есть это ситуационное объединение. Ребенку трудно выделить главный признак обобщения, выражающийся обобщающим словом (обувь, насекомые, дикие животные). Но, научившись выделять ведущий признак обобщения, дети с задержкой психического развития затрудняются в группировке объектов по новому основанию. Например, при исключении четвертого лишнего в ряду трех фруктов и одного овоща ребенок способен исключить овощ, но в ряду трех круглых фруктов не может исключить четвертый овальный фрукт.

Трудности установления причинно-следственных связей и их речевого оформления не позволяют ребенку выделить главное и второстепенное, уловить взаимосвязь между явлениями. Очень трудно научить ребенка с задержкой психического развития размышлять, думать. Абсолютно бесполезно обращение к ребенку: «Подумай еще, подумай хорошенько!» Лучше говорить: «Думай, как я». И проговаривать вслух способ решения задачи. Проговаривать столько, сколько надо конкретному ребенку.

16. Еще одним вектором развития ребенка с задержкой психического развития в общеобразовательной школе должно стать воспитание.

Фундаментом воспитания ребенка с задержкой психического развития должны стать формирование его личности, познавательных интересов, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы, произвольных видов деятельности. Добрые слова и справедливые поступки значимого взрослого, учителя во многом способствуют раскрытию положительных качеств ученика. На первом году обучения дети с задержкой психического развития испытывают потребность в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Детям нравится быть вовлеченным в психически посильные для них школьные события (дежурства, сбор гербария, спортивные соревнования). Любое участие школьника в общественной жизни, любое проявление его заинтересованности должно быть поддержано, положительно и справедливо оценено. Хвалить ребенка надо при всех учениках и родителях.

Волевая активность, возникающая в процессе произвольной деятельности (труд, участие в работе кружков, спортивных секций) в значительной мере способствует умственному, речевому, личностному развитию. Для успешной адаптации детей с задержкой психического развития в обществе необходимы коллективистские мотивы деятельности, умение быть другом и умение выбирать себе друзей. Надо научить ребенка ценить доброе отношение взрослых и сверстников к себе, привить ему желание быть полезным, нужным окружающим. Дружеское общение, заинтересованность внутренним миром и потребностями ребенка, совместная деятельность учителя и детского коллектива помогают школьнику с задержкой психического развития выработать адекватную самооценку, правильную оценку своих возможностей, социально адаптироваться к требованиям общеобразовательной школы.

Когда говорят о различных типах дисгармонического развития личности, о степени отклонения личности от нормального развития, речь идет о патологических типах характера.

Характер определяется как совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, проявляющихся в деятельности, и является результатом взаимодействия темперамента человека и условий воспитания. Важно осознавать, что, формируясь на базе основных свойств темперамента, характер однозначно им не предопределяется. Существенный вклад вносит воспитание и формирующийся под его влиянием уровень морального, интеллектуального, эстетического развития человека.

Суть различий между характером и личностью хорошо сформулирована Ю.Б. Гиппенрейтер: «…черты характера отражают то, как действует человек, а черты личности – то, ради чего он действует. При этом очевидно, что способы поведения и направленность личности относительно независимы: применяя одни и те же способы, можно добиваться разных целей и, наоборот, устремляться к одной и той же цели разными способами».

Характер, его тип самым непосредственным образом обусловливает успешность социализации, выражающейся в различных формах социально-психологической адаптации, вплоть до ее патогенных форм.

Все попытки построения типологии характеров, возникавшие на стыке психологии и психиатрии, в своей основе имели следующие общие идеи: