Коллектив авторов - Сурдопедагогика

Развитие внимания в школьном возрасте заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких как устойчивость, распределение, переключаемость.

Особенности развития внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что у них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи – на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании неслышащего ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является увеличение неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При достаточной изобразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок (А. В. Гоголева). В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются различные средства наглядности: одни для привлечения непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие для развития произвольного внимания (схемы, таблицы).

В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом развивается произвольное внимание, формируются основные его свойства. Основное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится у детей с нарушенным слухом на подростковый возраст (у слышащих оно формируется на 3–4 года раньше). Более позднее становление высшей формы внимания связано и с отставанием в развитии речи. Первоначально произвольное внимание опосредовано общением ребенка со взрослыми. Указательный жест, затем речевая инструкция взрослого выделяют из окружающих предметов вещь, тем самым направляя внимание ребенка. Постепенно ребенок начинает управлять своим поведением на основе самоинструкций (сначала развернутых, с внешними опорами, затем – совершающихся во внутреннем плане). На их основе осуществляется контроль за поведением, поддержание стойкой избирательной направленности деятельности. У детей с нарушениями слуха переходы во внутренний план совершаются в более поздние сроки.

Образная память у глухих детей, так же как у слышащих, характеризуется осмысленностью . Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях контрастные признаки, часто – несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Исследования Т. В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Они смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе от слова к соответствующему ему образу предмета. В процессе их развития эта разница в успешности запоминания между глухими и слышащими детьми постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы в систему. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся объективное сходство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них (Т. В. Розанова, 1978). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средствами для запоминания схематических фигур, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект, тем самым затруднялись мысленный синтез и сравнение образов предметов.

Все перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала глухими детьми накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т. е. длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившегося объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слышащих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные образы объектов (М. М. Нудельман). При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов. Таким образом, для развития образной памяти детей с нарушениями слуха необходимо развивать речь, совершенствовать их познавательную деятельность, мыслительные операции – сравнение, абстракцию, анализ и синтез; развивать умение использовать средства для запоминания – группировку наглядных материалов на основе выделения существенных признаков объектов.

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха также наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются значительно сложнее, поскольку их формирование должно опираться на соответствующие мыслительные операции (например, абстракцию – при усвоении прилагательных, обобщение действий – при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.