Коллектив авторов - Сурдопедагогика

Конечно, в этой концепции еще не все ясно и бесспорно. Возникает, например, проблема соотношения того, что «можно», и того, что «нужно». Одно дело выяснить, что посильно детям делать в младшем школьном возрасте, но некоторые исследователи обеспокоены возможным перенапряжением учащихся. Другие высказывают опасение, не приведет ли столь ранее введение буквенной символики (в дочисловом периоде усвоения) к формализму в обучении, не происходит ли развитие абстрактного мышления в этом случае в ущерб развитию образного, наглядного мышления.

Дальнейшие исследования, безусловно, дадут ответ на все эти вопросы. Но важность и перспективность этой системы обучения очевидна.

Максимальная активизация познавательной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоятельного, творческого мышления является важной задачей современного школьного обучения детей с нарушениями слуха.

Основой обучения должно быть не запоминание информации, которую преподносит ученикам учитель (хотя это тоже важно), а активное участие самих школьников в процессе приобретения этой информации, постепенное формирование у них способности самостоятельно приобретать знания.

Психологи Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, И. А. Махмутов, З. И. Калмыкова и др. разрабатывают психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Возможности его рассматриваются и в сурдопедагогике. Суть этого метода заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и они (сначала при участии учителя, а затем и самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Дети строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

Это могут быть, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т. д.). В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, педагог демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной – он предоставляет школьникам возможность самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут он не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать ненужной потери времени.

Метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытием школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.

Основное в проблемном обучении – создание проблемной ситуации . Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает проблемную ситуацию. Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Источник активности учащихся можно видеть, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и возникающими проблемами при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность.

Младшего школьника начинают обучать чтению тогда, когда у него еще не сформировались психические функции, обеспечивающие деятельность чтения (имеется в виду развитие зрительного, слухового и двигательного анализаторов, соответствующих форм анализа и синтеза и т. д.), они формируются в процессе обучения, а у глухих детей, в частности, при овладении дактильной речью уже в дошкольном возрасте (в 4 года).

Л. С. Выготский указывал: то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, учителя, завтра он будет делать самостоятельно, то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

Основная задача сегодняшнего дня – выявление оптимально благоприятных условий для развития личности каждого ребенка с нарушениями слуха, его задатков, способностей, формирование и развитие в процессе обучения самостоятельного творческого мышления, познавательной активности, повышение развивающей роли обучения. При этом следует исходить из положения Л. С. Выготского о том, что обучение должно ориентироваться не на уже достигнутый учеником уровень развития, а несколько забегать вперед, предъявляя к развитию школьника требования, несколько превышающие его наличные возможности.

Исходя из этого принципа следует продумывать психологические условия активизации мыслительной деятельности школьников в процессе учения, условия овладения эффективными методами самостоятельной умственной деятельности, соотношение в процессе учения усвоения «готовых» знаний и самостоятельных «открытий», которые вполне по силам глухим детям. В содержании каждого учебного предмета кроме системы знаний следует предусматривать особые типы познавательных и практических задач, независимо от того, в рамках какой педагогической системы обучается ребенок с нарушениями слуха. Решение этих задач поможет не только более сознательному усвоению знаний, но и развитию способности самостоятельно добывать и применять знания, творчески мыслить и действовать (исследования Н. А. Менчинской, Г. С. Костюка, З. И. Калмыковой, С. Ф. Жуйкова, Т. В. Кудрявцева, И. С. Якиманской в общей педагогике; А. И. Дьячкова, С. А. Зыкова, Л. А. Новоселова и др. – в сурдопедагогике). Всюду, где только возможно и рационально, учитель должен будить мысль ученика, развивать у него активное, самостоятельное и творческое мышление, поддерживать его собственные устремления и интересы, что способствует развитию свободно мыслящей и творческой личности школьника XXI в.

Для дальнейшего успешного развития системы воспитания и образования неслышащих и слабослышащих детей основополагающее значение имеют базовые принципы взаимодействия личности, семьи и общества, выдвинутые в соответствии с «Конвенцией о правах ребенка» (1989). В этой новой социально-правовой системе приоритет отдается самому ребенку и семье, внутрисемейным и межличностным отношениям, личностной активности и личностному росту.

Основа современного концептуального подхода заключается в следующем: от личности ребенка – к семье; от семьи – к социально ориентированной общности общеобразовательных учреждений и институтов (дошкольные учреждения, школа, центр психолого-медико-педагогической помощи, центр социальной помощи и реабилитации, центр досуговой деятельности, служба социальной профилактики и т. д.).