Татьяна Гущина - Коррекционная работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития

Часть детей с наибольшими трудностями адаптации к образовательному учреждению, социому, с соматической и психофизической дезадаптацией получают специализированную помощь на дому или в Центрах психолого-медико-социального сопровождения.

В основу критериев отбора детей с задержкой психического развития в коррекционно-образовательные учреждения легла классификация К. С. Лебединской.

Таблица

Но деление на такие группы мало помогает в работе учителя с детьми, имеющими задержку психического развития. Один ребенок может сочетать черты и конституционального, и соматогенного, и даже церебрально-органического генеза. Поэтому психолого-медико-педагогическая комиссия в личных делах детей не предоставляет сведения о типе нарушенного развития. Разработать психолого-педагогическую классификацию детей с задержкой психического развития очень трудно, потому что состав этой популяции детей полиморфен. Различия выражаются как в общем отставании в развитии, так и в индивидуальных проявлениях. Общим же для всех детей этой группы является то, что они не готовы к обучению в школе по своим познавательным, эмоционально-личностным характеристикам, развитию речи, ограниченным представлением о предметах и явлениях окружающей действительности.

Проблема готовности к школьному обучению является актуальной для психологической науки вообще и специальной психологии в частности. Так Л. И. Божович еще в 50-е годы ХХ в. указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе Л. И. Божович считает особое новообразование – «внутреннюю позицию школьника как сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне».

Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. Идеи этого подхода находят отражение в работах и других авторов.

В работах Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции, а также развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.

В работе Е. Г. Речицкой, Е. В. Пархалиной освещается проблема психологической готовности слабослышащих детей к обучению в школе, при этом делается акцент на формирование важнейших качеств личности, способствующих успешному вхождению ребенка в школьную жизнь, освоению новой ведущей деятельности – учебной. Основными критериями готовности к школьному обучению для слабослышащего ученика указываются: уровень развития экспрессивной и импрессивной речи, наличие навыков самостоятельной работы, умение работать в коллективе, мотивационное овладение знаниями по программе детского сада.

Таким образом, готовность к школьному обучению является многокомпонентной структурой, которая требует комплексных психологических исследований. В частности, в структуре интеллектуальной готовности можно выделить следующие параметры: развитие мышления, речи, мелкая моторика рук, зрительно-моторная координация, а также произвольность психических процессов.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у дошкольника определенного кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей, умением устанавливать причинно-следственные зависимости и т. д.), смысловым запоминанием.

Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.

Повышение уровня умственного и речевого развития глухих младших школьников достигается всей системой их обучения и воспитания в начальных классах школы. Имеется, однако, значительное число учащихся, которые с первых дней обучения в школе нуждаются в дополнительном педагогическом внимании и активной поддержке. Их интеллектуальное и речевое развитие имеет свои специфические особенности и требует организации коррективно-развивающего воздействия как во фронтальной работе на уроках, так и на индивидуальных коррекционных занятиях. К числу таких учеников относятся глухие дети с задержкой психического развития.

Коррекционно-развивающая работа в начальных классах должна строиться с учетом указанных особенностей мыслительной, речевой деятельности и мотивационной сферы детей с ЗПР. При обучении детей с ЗПР необходимо соблюдать принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого. В частных методиках обучения предлагается «пошаговый» принцип построения учебного материала с отработкой необходимых умственных и практических действий. Учитывая повышенную утомляемость детей, рекомендуют не перегружать занятия большим объемом материала, выдерживать умеренный темп занятия, преподносить материал небольшими дозами, более развернуто, с постепенным усложнением.

Среди требований к занятиям с глухими школьниками с ЗПР выделяются включение разнообразной практической деятельности, чередование видов деятельности, обеспечивающих смену ведущего анализатора, использование заданий, активизирующих мыслительную деятельность, соблюдение эмоционально-комфортной атмосферы и рационального режима организации труда.

Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться в рамках целостного подхода к развитию психических свойств ребенка. В процессе обучения важно формировать у детей общеинтеллектуальные умения (анализ, сравнение, группировку, классификацию, обобщение), обще деятель ностные умения (планирование, самоконтроль, самооценку), связную речь. Если корригируется только одно нарушение, а другое длительное время остается незамеченным, развиваются состояния, которые не в силах исправить поздно начатая специальная педагогическая работа.