Анатолий Зикеев - Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

Перенос значения на сходные ситуации не только раздвигает рамки номинативной функции языка, но и совершенствует, развивает мышление учащихся, приучая их выделять обобщающую функцию слова путем «нанизывания» на него ряда конкретных ситуаций и абстрагирования с их помощью общих моментов.

Связь формирования словарного запаса с развитием мышления должна выражаться также в повышении у учащихся уровня обобщения и отвлечения в понятийном содержании вновь усваиваемых слов: от соотнесения данного слова с одним или несколькими предметами к соотнесению его с целой группой предметов, от рассмотрения значения слова в наглядном плане к рассмотрению его в плане абстрактном, например ряд стульев (в классе) , но ряды машин, ряды деревьев (людей) и т. п.

Такие установки в работе над лексикой создают возможности для качественного изменения характера мыслительного процесса: при этом не только увеличивается степень обобщения, заключенного в слове, но и развивается у учащихся способность осмысливать слово в новых отношениях, выделять в явлении существенный признак и производить в соответствии с новыми условиями его отвлечение от конкретных вещей.

Формируя словарный запас школьников с проблемами в речевом развитии, важно помнить, что они лишь тогда смогут прочно усвоить значение слова, когда оно будет ими осмыслено в предложении, в определенном контексте. Нельзя, как это еще нередко делается на уроках, сводить овладение лексикой к словоназыванию. Как справедливо отметил А. Р. Лурия, слова «становятся действенными в речи только потому, что каждое из них является единицей высказывания с теми потенциальными связями, которые развертываются, когда это слово включается в целое предложение». [40] Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1962. – С. 136. Образование таких связей между словами, их упрочение может быть обеспечено лишь постоянной и повсеместной речевой практикой в повторяющихся ситуациях общения.

Все перечисленные особенности слова как основной единицы языка подтверждают важность, первоочередность работы над лексическим аспектом речи и вместе с тем указывают на трудности, обусловленные многообразием функций слова, с которыми сталкиваются в процессе обучения учащиеся с ограниченными речевыми возможностями. Поэтому изучение лексического материала требует определенной последовательности в работе с ним, подразумевающей определенные взаимосвязанные стадии его формирования и развития, что достигается при использовании специальной системы упражнений. На уроках русского языка овладение лексикой протекает в условиях поэтапного усвоения постепенно усложняющихся лексических и грамматических значений, выражаемых отдельными словами или синтаксическими структурами.

Успешность решения задач формирования и расширения лексического запаса у младших школьником с ограниченными возможностями зависит не только от знания специфики их психофизического развития, но и в не меньшей степени от правильной, продуманной организации лексического материала, его отбора и рациональной группировки, что позволило бы в максимально сжатые сроки обеспечить пользование языком как средством коммуникации.

Вопрос о количественном и качественном отборе словаря для целей обучения имеет большую историю. В основном он дискутировался в связи с изучением второго языка. Начиная с 20-х гг. прошлого столетия как на Западе, так и в нашей стране было выпущено немало словарей-минимумов, построенных по разным принципам. Много внимания уделяется созданию словаря-минимума по русскому языку (как второму) и в современной методической литературе. Так, на основе анализа разговорной речи появились частотные словари и лексические минимумы, среди которых могут быть названы подготовленные Ю. Марковым и Т. Вишняковой, А. Вальницким, Л. А. Турко, П. Харкозом, А. К. Демидовой и другими. Большинство из них основаны на частотности слов, на их распространенности в речи.

Практика обучения показывает, что для эффективного овладения языком необходимо располагать определенным словарным минимумом этого языка. Однако справедливо и то, что принцип частотности не должен быть главным и тем более единственным, так как при этом не учитываются слова, которые бывают нужны, но по статистическим подсчетам редко встречаются в текстах и в устной речи, т. е. слова «обиходные» (по терминологии Р. Фрумкиной и Э. Штейнфельд). Кроме того частотность во многом зависит от характера выборки. И, как справедливо замечает А. А. Леонтьев, при практической направленности обучения языку – при обучении живой речи – «существующие частотные словари, составленные по материалам литературного языка, не совсем подходят… По-видимому, следует опираться на особые частотные словари, составленные по особой методике на основе обработки живой устной речи, ограниченной кругом актуальных тем». [41] Леонтьев А. А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. – М., 1971. – С. 13.

Проблема создания словаря-минимума для целей обучения языку учащихся начальных классов специальных школ очень важна, но решаться она должна с особых позиций. При общем недоразвитии речи и отсутствии достаточно четких, дифференцированных обобщений некоторые дети с ограниченными возможностями все же в состоянии в процессе свободного взаимодействия с внешним миром и общения накапливать определенное количество слов. И установление каких-либо лимитирующих границ в виде словаря-минимума может тормозить обретение и закрепление самостоятельно приобретаемой лексики.

Однако эти соображения не исключают дифференцированного подхода к лексике и необходимости разработки принципов отбора словаря в условиях специального (коррекционного) обучения. Более того, задача отбора словаря остается важной и ответственной, постоянно требующей от учителя специальной школы решения при проведении любого урока.

Отбор словаря на уроках развития речи зависит от тех проблем, которые ставятся в каждом разделе работы над языком. В связи с тем, что одной из определяющих задач таких уроков является формирование и расширение лексического запаса, нам представляется особенно необходимым сформулировать принципы отбора словаря именно для этих уроков. Это нужно сделать и потому, что многие программы (для слабослышащих детей, для детей с ОНР и др.) предусматривают специальные уроки по формированию лексической основы речи учащихся.