Коллектив авторов - Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики. Учебно-методическое пособие

Необходимо учитывать также и преобладающий тип сигнальной системы, в соответствии с которым выделяются три типа людей: художественный (для которого свойственная яркость образов возникает в результате непосредственного воздействия живых впечатлений, эмоций), мыслительный (отличительной особенностью которого является стремление к умственным упражнениям, чаще в сфере математических абстракций) и средний тип.

В обучении для первого типа важна конкретная, образная наглядность, эмоциональность, для второго – логика рассуждений, схематизация, символизм.

Цель урока при реализации личностного ориентированного подхода должна формулироваться с позиции каждого конкретного ученика. Например, вместо традиционной формулировки «Сегодня на уроке мы будем тренироваться задавать вопросы» или «работать над вопросительной формой предложения» цель урока должна звучать следующим образом: «Сегодня на уроке каждый из вас будет учиться задавать интересующие вас вопросы собеседнику, например: кто он, откуда, чем занимается, что любит, чем увлекается и т. д.».

Другими словами, учащийся в конце урока, построенного на основе личностного подхода, должен ответить себе на вопрос: чему он сегодня научился? Это могут быть не только новые знания, умения и навыки, но и новые состояния, переживания, чувства, эмоции, отношения. В. Н. Мясищев обращает внимание прежде всего на богатство и многообразие человеческих отношений.

Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя должны преломляться через призму личности обучаемого – его потребности, мотивы, способности, интеллект, темперамент и другие психологические особенности.

В учебно-воспитательной работе необходимо максимально учитывать национальные особенности и традиции. Учет национальной культуры и исторических традиций изначально был свойственен отечественной школе. Сейчас в наших школах возрождается культура отмечать национальные праздники: Рождество, Пасху, Масленицу, проводы Зимы и встречу Весны – с использованием фольклора.

Необходимо иметь в виду статусное положение школьника в системе межличностных отношений (лидер, предпочитаемый, отвергаемый), половозрастные различия (мальчик – сильный, помощник; девочка – аккуратная, опрятная, красивая, трудолюбивая). Этот учет осуществляется как через содержание самих учебных задач, так и через характер общения учителя с учениками.

Адресованные школьникам вопросы, задания, замечания, пожелания в условиях личностно-ориентированного подхода должны стимулировать его личностную, интеллектуальную, речевую активность, поддерживать и направлять речевую деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахах и ошибках. Важнее поддержать ребенка в его движении от незнания к знанию, от неумения к умению, оценить его успехи в сравнении с самим собой (а не с другими учениками). Тем самым мы стимулируем дальнейшее развитие ребенка, развитие его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.

Штайнеровская школа также провозглашает индивидуальный подход к личности ребенка как наиболее эффективный путь понимания его психических особенностей, раскрытия и развития его потенциала, способностей, творческих сил.

Что касается второго аспекта – деятельностного, здесь прежде всего нужно отметить ориентацию не только на усвоение знаний в процессе учебно-познавательной и других видов деятельности, но и на способы усвоения, мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческих способностей.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. «Всякое действие исходит из мотива, т. е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида», – писал С. Л. Рубинштейн. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности.

Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается соревновательными и внешними (широкими социальными или узколичными) мотивами.

Например, это могут быть мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга, которые являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако внешние мотивы, будучи сильными побудителями общественного поведения, сами по себе не обеспечивают включения школьника в учебную ситуацию. Этот процесс должен содержать внутренние, познавательные мотивы.

Деятельность всегда предметна и мотивирована. Предмет деятельности – это то, на что она направлена, а мотив – это то, ради чего она осуществляется. Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целенаправленность. Это ее интегрирующее начало. Цель деятельности связана с предметом и с мотивом. Еще одна важная характеристика деятельности – ее осознанность, которая может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) и к содержанию, процессу деятельности. Понятие осознанности также чрезвычайно значимо для педагога штайнеровской школы. В этом случае субъект (педагог, а затем и ребенок) анализирует собственные переживания, наблюдает свою психическую жизнь, осмысливает свои поступки или поступки другого человека, пытается выяснить характер своего «Я» и т. д.

В деятельности выделяют ее внешнюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, а операции составляют способ реализации действия. Действие может стать самостоятельной деятельностью или превратиться в операцию. Если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность узнать что-то новое, то такой процесс, по определению А. Н. Леонтьева, можно назвать деятельностью. Если же ученик читает книгу только для того, чтобы сдать экзамен, то смысловое содержание книги и сам процесс не совпадают. Такой процесс представляет собой систему действий, а никак не деятельность, в которой мотив совпадает с предметом. Мотивы поступков каждого ученика должны непременно интересовать педагога, работающего в рамках личностно-деятельностного подхода.

При таком подходе происходит переориентация традиционного обучения на постановку и решение самими школьниками учебных личностно значимых задач (исследовательских, познавательно-коммуникативных), самоконтроль и самооценку.

Личностно-деятельностный подход предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников.

При организации учебного процесса важно более широко использовать диалогическое общение. Общение через диалог рассматривается в гуманистической педагогике как условие реализации субъект-субъектных отношений в противоположность субъект-объектным отношениям (монологическим). Монологическое общение предполагает, как известно, доминирование во взаимодействии воли одного из участников общения (как правило, педагога), что должно быть принято другими участниками (детьми).