Новый Мир Новый Мир - Новый Мир ( № 5 2004)

Позиция ректора МГУ Садовничего кажется вполне взвешенной: “Почему он (экзамен) не должен быть единственным? Хотя бы потому, что, насколько мне известно, ни в одной стране мира нет ситуации, когда это является единственной формой, вообще решающей судьбу навсегда. Он не может, как бы красиво он ни был сделан, быть объективным показателем действительно таланта поступающего. Ведь проведены исследования, что даже при таком хорошо организованном тестировании, объективном, тем не менее проявляется преимущество детей из более обеспеченных семей. Вот западные исследования говорят, что имеют преимущество мальчики перед девочками и даже есть предпочтения по национальностям. Это есть показатели, которые зафиксированы в международной теории тестирования”.

ЕГЭ как любой разовый предельно объективный тест не может быть показателем глубокого знания предмета. Но он может продемонстрировать незнание. Как в тестировании программ: тест может продемонстрировать ошибку, но не может дать гарантии безошибочности. Тест может установить нижнюю границу.

Если факультет заинтересован просто в добротной подготовке по предмету, то ЕГЭ кажется вполне приемлемым. Но если это ЕГЭ по профильному предмету, факультет, безусловно, должен иметь право провести повторный отбор. Или применить какую-то другую форму отбора. Знания, которые необходимы, чтобы учиться на первом курсе мехмата, — это ведь очень специфические знания, это талант, это определенная предрасположенность. И вот эту-то предрасположенность общий экзамен не может выделить — да и не должен. Потому что здесь речь идет об индивидуальности. “Талант — единственная новость, которая всегда нова”, — сказал Пастернак, но для новости нет стандарта, иначе она не новость.

Точно так же при поступлении, например, на романо-германское отделение филфака справедливо требовать не просто знания языка в размерах ЕГЭ, но и, скажем, свободного владения английским или каким-то другим иностранным языком. Или физику на физтех тоже нужно отбирать нестандартную.

Но здесь мы все время берем предельные случаи. И математика, и физика, и иностранный язык — это крайне небольшой спектр специализаций: это предметы, которые в школе проходят все, но далеко не все будут на них специализироваться. Почему не принимать математику на химфак по результатам ЕГЭ? А уже химию — специальным тестом. Тогда абитуриенту засчитывается математика по ЕГЭ, и у него гораздо больше времени на подготовку к нестандартной химии.

А ведь есть специальности, которым в школе просто не учат. И экзамены фактически сводятся к проверке общей подготовки. Умеет решать квадратные уравнения, пишет более-менее грамотно — берем. Это касается сегодня всех практически программистских специальностей. Сегодня, по существу, программированию в школе не учат, и вступительные экзамены никак не подтверждают и не опровергают пригодность студента или его талант. Здесь ЕГЭ приемлем полностью. То же можно сказать практически обо всех технических специальностях.

Садовничий: “Моя позиция по-прежнему состоит в том, что абсолютизировать единый экзамен нельзя, это приведет к тяжелым, повторяю, последствиям в уровне нашей подготовки. Но учитывать его, вписать его в общую систему приема — это полезно. И это абсолютно разумно”.

Не нужно бояться ЕГЭ. Ученики говорят, что ЕГЭ — это сложно, и они, безусловно, правы, поскольку ЕГЭ сложнее, чем выпускные контрольные работы, которые сейчас пишут в неспециализированной школе.

Преподаватели вузов (правда, не все) говорят, что ЕГЭ — это слишком просто, чтобы можно было по его результатам принимать в вузы, особенно на те специальности, для которых сданный ЕГЭ является профильным, и их тоже можно понять (вспомним хотя бы математику на мехмат).

Но ЕГЭ — это не настолько сложно, как о нем рассказывают (по математике его сдали на положительную оценку в 2003 году 85,9 процента, то есть около 535 тысяч), и не настолько просто (по математике его сдали на “отлично” в 2003 году 11 процентов, то есть около 68 тысяч), чтобы говорить о крахе и неизбежной примитивизации образования.

Критерии полноценности среднего образования. “Остановимся лишь на одном необходимом признаке полноценности среднего образования, который не вызывает сомнения. Он состоит в возможности после получения среднего образования продолжить свое образование в любом обычном высшем учебном заведении (т. е. речь не идет о консерватории или художественной академии). Иначе говоря, полноценное среднее образование должно давать знания и воспитывать культуру мышления, дающие возможность поступления и успешного обучения в университете на любом факультете (математическом, естественно-научном, гуманитарном), в техническом, экономическом, медицинском, юридическом или каком-либо еще высшем учебном заведении. <...>

Именно этому критерию и удовлетворяла советская средняя школа тридцатых — пятидесятых годов, и тем самым этот исторический пример нашего недавнего прошлого подтверждает, что сформулированный критерий полноценности среднего образования реализуем на практике” (Л. Д. Кудрявцев, “Среднее образование. Проблемы. Раздумья”).

Возможность “после получения среднего образования продолжить свое образование в любом обычном высшем учебном заведении” только косвенно связана со знаниями и культурой мышления. Она связана с четко отрегулированными и формализованными требованиями к выпускнику школы и абитуриенту вуза: эти требования должны быть, грубо говоря, одни и те же. А уж какие это требования, как они воспитывают культуру мышления — это вопрос отдельный, и прямого отношения к поступлению в вуз он не имеет.

Именно эту задачу ставят перед собой сторонники ЕГЭ: задачу отлаженной координации школьной подготовки и вузовских требований. Но сегодня задача не просто сложнее по сравнению с 30-ми годами прошлого века — она имеет другой порядок сложности.

Если в 30-е годы можно было одной жесткой директивой согласовать все, в частности утвердить школьную программу, единую для всех, то сейчас ситуация несколько иная. Школы учат, чему хотят (а то и ничему не учат), вузы устанавливают требования, какие хотят (полная автономия). При этом школы кивают на вузы: мол, они сами себе придумывают экзамены, и мы не в состоянии подготовить к ним детей. И школьных учителей можно понять — при широчайшем спектре запросов, предъявляемых вузами, невозможно готовить детей к поступлению: каждого нужно готовить отдельно. А раз невозможно, значит, вообще не нужно. И школа теряет последний критерий оценки своей полезности: процент поступивших.