Гордон Олпорт - Становление личности. Избранные труды

Кроме того, интересное открытие было сделано во время второй мировой войны. Определенные культурные системы, которые прежде были индифферентными, внезапно стали остро личностными. Вероятно, ни одного жителя Эльзаса не волновала билингвистическая система координат, пока нацисты не издали указ, что следует говорить только по-немецки, и что только германизированные имена и надписи должны появляться на могильных плитах. Двуязычие всегда считалось само собой разумеющимся, но когда эта знакомая, привычная система была подавлена и атакована, она приобрела центральное значение, и люди среагировали на этот указ как на личное оскорбление. Многие из нас обнаруживали, что ранее индифферентные системы координат, например наши конституционные гарантии, прежде считавшиеся само собой разумеющимися, внезапно стали эго-вовлеченными, и, обнаружив их под угрозой, мы защищаем их так, словно они стали частью наших физических тел. Представьте, что нам запретили бы говорить на английском языке. Как бы мы взбесились! То, что всегда было простой этноцентрической системой координат, немедленно стало бы эго-вовлеченным.

И этноцентрическая, и эгоцентрическая системы воздействуют на наше поведение, а при определенных условиях этноцентрическая система переживается также как эгоцентрическая. Но, я думаю, было бы ошибкой смешивать понятие эго с понятием социуса (или культурной части нашей личности), как это делает Шериф. В нормальных социальных условиях только относительно небольшая часть нашей культуры затрагивает эго.

Обучение. Наиболее объемным и наиболее сложным разделом психологии – никто не будет этого отрицать – является раздел, посвященный обучению. Ежегодник Национального общества по изучению образования 1942 года полностью посвящен этому предмету. Но тщетно искать на его 463 страницах какого-либо упоминания эго и почти тщетно – какого-либо признания значимости интереса . Правда, обнаруживаются случайные замечания о том, что «учитель, который пренебрегает простым, но могучим словом похвалы, рискует» [146] , но потенциальная значимость таких замечаний для теории обучения оказывается упущенной из виду.

Клинические, педагогические и индустриальные психологи знают, что первое правило всей прикладной психологии состоит в том, что каждому ребенку и каждому взрослому требуется некоторый опыт успеха и социального одобрения. Джон И. Андерсон советует учителю выходить далеко за рамки своего направления, если требуется обнаружить область, в которой эти чувства могут порождаться. Он добавляет: «Успех в одной области может не только компенсировать неудачи во многих областях; некоторые достижения образуют интеграционный центр, вокруг которого может быть интегрирована личность» [147] .

Отметим особо утверждение Андерсона, что «успех в одной области может не только компенсировать неудачи во многих областях». Только в терминах эго-психологии мы можем объяснить такую текучую компенсацию. Психическое здоровье и счастье, по-видимому, не зависят от удовлетворения какой-либо специфической потребности; они зависят скорее от обнаружения человеком где-нибудь некоторой области успеха. Именно эго должно быть удовлетворено – не влечение к пище, не сексуальное влечение, не материнское влечение, как бы насущны порой ни становились эти отдельные напряжения.

Большинство теорий обучения опираются на предположение о множественных влечениях. Существует отдельное напряжение; организм действует; напряжение снимается; реакция зафиксирована. Согласно этой последовательности часто предполагается, что все влечения одинаково сильно стимулируют обучение. Считается, что удовлетворение любого влечения через принцип поощрения или подтверждения реакции ведет к равной степени научения. Если это так, как мы объясним тот факт, что похвала почти стереотипно оказывается ведущим побуждением в школе, на фабрике и в обыденной жизни? Если мы вообще хотим придерживаться теории множественных потребностей, мы должны по крайней мере допустить, что эго-потребность (или гордость, или желание одобрения – назовите как хотите) главенствует над всеми другими потребностями.

Не только обучение у человека происходит лучше всего, когда используется мотив похвалы и признания, но и индивидуальная способность к обучению, похоже, развивается в этих условиях. Каждый психометрист знает, что если он хочет получить реальный IQ, испытуемого надо подбодрить. Инструкции Термана на этот счет хорошо известны: «Ничто не способствует удовлетворительному контакту больше, чем похвала усилий ребенка…… В целом, чем слабее ответ, тем более удовлетворенным им следует казаться…… Следует щедро использовать восклицания типа “прекрасно!”, “восхитительно!” и т. п.» [148] .

Другими словами, для того, чтобы максимизировать интеллект ребенка, мы должны максимизировать его эго. Для психологической теории эго – действительно важный факт. Интеллект есть инструмент эго для решения его проблем. Явно несправедливо оценивать интеллект по выполнению заданий, которые не интересны для самого индивида. По этой причине с помощью одобрения надо поощрять испытуемых делать вопросы теста эго-вовлеченными проблемами, которые он может атаковать с максимальной мотивацией. Интеллект есть способность индивида решать значимые для него проблемы.

Чтобы не слишком упростить вопрос, необходимо признать одно неблагоприятное для обучения условие. Слишком интенсивная эго-вовлеченность может быть разрушительной. Обычная интегративная ценность эго-вовлеченности может нарушаться, когда желание или рефлексия достигают такого уровня интенсивности, который приводит к замешательству или излишней тревожности. Никто не обучается и не действует хорошо, когда его автономная нервная система находится в расстройстве. Нам требуется правило, которое поможет нам определить оптимальный уровень эго-вовлеченности, требующийся для повышения эффективности обучения и выполнения задач [149] .

Два слова о законе эффекта. Его принципиальный недостаток, я полагаю, вытекает из предположения, что подкрепляемые реакции имеют тенденцию повторяться. Многие эксперименты фактически демонстрируют, что подкрепляемые реакции не воспроизводятся слепо всякий раз, когда повторяется соответствующий стимул. Хоппе обратил внимание на то, что в норме люди не стремятся вновь к успешно достигнутой цели [150] . На самом деле они повышают свои притязания до той точки, где реально рискуют потерпеть неудачу. Студент, который получает высшую оценку за курс в колледже, не стремится вновь повторить этот курс. Он предпочитает предпринять новые рискованные шаги в той же общей области. И эксперимент Розенцвейга показывает, что выбор повторения успешных действий определенно инфантилен [151] . Например, задача, однажды решенная, даже если ей сопутствовала вспышка восторга, более не привлекает зрелого индивида. Он хочет завоевывать новые миры. Вознаграждение может принести только пресыщение и скуку.