Юлия Гиппенрейтер - Самая важная книга для родителей (сборник)

Компьютеры, к мнению которых они прибегали, не учитывали ни чувств, ни эмоциональной преданности своему делу людей в темных пижамах, которые жили и боролись во Вьетнаме. И недоучет этих человеческих факторов обернулся поражением. Человеческий фактор не был заложен в компьютеры, поскольку Макнамара и другие не придавали значения эмоциональной жизни людей.

Я бы хотел, если бы был учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность. Это трудно, но это необходимо.

Позвольте мне суммировать ответы на вопросы, которые поставил бы перед собой, если бы я был учителем, и выразить их в несколько иной форме.

Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы помочь им учиться.

1. Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без оценок, смог ли бы я личностно эмоционально откликнуться на этот мир?

2. Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные неролевые взаимоотношения с моими учениками, в отношения, в которых все участники этого взаимодействия учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками этот интенсивный внутренний мир наших взаимоотношений?

3. Сумею ли я обнаружить интересы каждого индивида в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?

4. Смогу ли я помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?

5. В достаточной ли степени я сам творческий человек, который может столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний, теми, что действительно стимулируют любопытство и поддерживают интерес?

6. Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих «посланников» будущих креативных форм учения и активности? Смог ли бы я личностно принять тех очень творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?

7. Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным, интегрированным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи – чувства?

Если бы я мог совершить чудо и ответить «да» на эти вопросы, тогда бы я решился стать тем, кто не «учит», а способствует подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей.

Александр Нилл (1883–1973) – выдающийся английский педагог XX в. Начав свою карьеру в качестве школьного учителя и разочаровавшись в традиционных методах воспитания и обучения, он организовал собственную школу-интернат, сначала в Германии (в 1921 г.), а с 1924 г. в Англии. Школа получила название Саммерхилл (в переводе с англ. – Летний холм).

В школе А. Нилла было введено много «революционных» порядков, в частности, не требовалось обязательного посещения уроков.

Школа А. Нилла ко времени написания его книги существовала уже более сорока лет [41]. В течение этого времени результаты ее работы продолжали поражать. Дело в том, что в школу принимались в основном «трудные» дети, от которых отказывалась традиционная школа и даже родители. В Саммерхилле они «излечивались»: начинали учиться и становились счастливыми детьми с нормальным поведением.

В приводимых отрывках из книги А. Нилл рассказывает о своих убеждениях, идеях и поисках, которые легли в основу его педагогических успехов. Эти отрывки в основном не пересекаются с теми, которые использованы в моей второй книге «Продолжаем общаться с ребенком. Так?». Таким образом, тексты этой хрестоматии и моей книги, равно как и комментарии к ним, стоит рассматривать как дополняющие друг друга. Надеюсь, их чтение поможет глубже понять выдающийся вклад А. Нилла в педагогику и психологию ребенка.

Саммерхилл сегодня в своих главных чертах – тот же, что был при его основании в 1921 г. Самоуправление для учеников и персонала, свобода ходить на уроки или не ходить, свобода играть целыми днями, неделями или даже годами, если необходимо, свобода от навязывания какой-либо идеологии – религиозной, моральной или политической, свобода от целенаправленного формирования характера…

Огромная беда состоит в том, что стандартное школьное обучение очень мало связано с жизнью за ее пределами. Сколько бывших учеников читают Мильтона, Т. Харди или Шоу? Сколько слушают Бетховена или Баха? Школа игнорирует воспитание чувств ребенка, по крайней мере, так построены школьные предметы, поэтому эмоциональная жизнь ребенка протекает под влиянием других факторов: телевидения, популярных групп, бинго, футбола, комиксов, эротических журналов. А поскольку все эти факторы – элементы хорошо налаженной индустрии развлечений, у бедного учителя в соревновании с ними нет никаких шансов. Кто из школьных педагогов способен вызвать такую же бурю аплодисментов, как «Битлз»? Толстопузый учитель математики хотел бы, чтобы вся школа восторгалась иррациональными числами.

На мой взгляд, самая насущная задача образования – разрешить противоречие между сложившимся еще в Викторианскую эпоху набором школьных дисциплин и стремлением современной молодежи к полноте жизни.

Никто не может отрицать ни того, что общество больно, ни того, что оно не хочет расставаться со своими болезнями. Общество борется с любыми человеческими усилиями, направленными на его улучшение. В некотором смысле задача педагогов – противостоять массовой – овечьей психологии: когда у всех овец одинаковые шкуры и одинаковое бе-бе-бе-е, когда загоняют в угол паршивую овцу, бунтаря. У наших школ свои пастыри, отнюдь не всегда великодушные. Наши барашки-ученики одеты в миленькую одинаковую форму. Я не хочу излишне развивать эту метафору, но смею предположить, что символический «настриг шерсти» с множества скучающих учеников этому обществу подходит.

Образование призвано готовить детей к жизни в обществе и одновременно помогать им стать независимыми личностями, и самоуправление, без сомнения, делает и то, и другое.

В обычной школе добродетелью является послушание, причем доведенное до такой степени, что очень немногие ее выпускники во взрослой жизни способны бросить вызов хоть чему-нибудь. Тысячи студентов в педагогических учебных заведениях полны энтузиазма в отношении будущей профессии. Но уже через год после окончания колледжа они сидят в своих учительских и полагают, что в понятие «образование» входят только учебные предметы и дисциплина. Конечно, они не смеют бунтовать открыто, потому что это грозит потерей работы, но даже в мыслях бунтуют немногие. Человеку нелегко вырваться из пут сформировавшего его жизненного опыта. И вырастает новое поколение, которое навязывает все те же запреты, устаревшие нравственные правила и педагогические глупости уже следующему поколению, – и замыкается добрый старый порочный круг. Печальный факт: обработанные таким образованием люди принимают пороки своего общества как должное…