Т. Галкина - Самооценка как процесс решения задач. Системный подход

Делаются попытки вскрыть психологические закономерности, условия, специфические механизмы формирования самооценки в учебной деятельности; выявляется связь между уровнем сформированности учебной деятельности ребенка и его самооценкой. Указывается, что в младшем школьном возрасте в формировании личности ребенка, его самосознания и самооценки особое место принадлежит рефлексии.

В исследованиях А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой получены материалы, позволяющие выделить определенные показатели рефлексии при оценке и самооценке качеств личности: широта диапазона критериев оценки; их соотнесение и обобщенность; наличие известной осторожности; отсутствие категоричности в оценках и самооценках; мера их объективности и аргументированности, определяемая при сопоставлении с оценками других (Боцманова, Захарова, 1983; Захарова, Боцманова, 1990; и др.). В эксперименте использовалась методика «Выбор ролей». В качестве испытуемых выступали второклассники и третьеклассники.

Широта диапазона критериев оценки в эксперименте проявилась в том, что ученики дополняли заданные характеристики ролей, углубляя и конкретизируя их. Конкретизация критериев выражалась чаще всего в обращении к школьным делам, и нередко они оказывались связанными с ситуацией общения со сверстниками. В ряде случаев критерии выбора исполнителя той или иной роли подвергались детьми критической оценке. Соотнесенность критериев обнаружилась в выборе одного и того же сверстника на разные роли в связи с умением выделить комплекс его личностных качеств. Обобщенные оценки в основном наблюдались в положительных характеристиках, осторожность, отсутствие категоричности в оценке и самооценке – при выборе актера на отрицательные роли. Осторожность в самооценке проявилась в том, что ребята выбирали себя на положительные роли в качестве дублеров. Показателем объективности в самооценке и оценке являлось их совпадение с оценками большинства сверстников.

Степень выраженности описанных показателей рефлексии дает возможность установить уровни ее сформированности и раскрыть их связь с оценками и самооценками детьми качеств личности.

Наиболее высокий ( первый ) уровень характеризуется максимальным проявлением показателей рефлексии. При этом личность хорошо рефлексирующих детей развивается вполне благополучно и достаточно гармонично. Самооценка этих детей проявляется как весьма реалистичная: они оценивают в себе положительно те качества, которые выделяются и подчеркиваются сверстниками. Им свойственна вместе с тем осторожность в самооценке: даже в ситуации всеобщего признания они выбирают себя, как правило, дублерами на положительные роли.

Второй уровень развития рефлексии отличается более диффузной, неоднородной картиной показателей, их эпизодическим функционированием. Категоричнее начинают звучать отрицательные оценки сверстников; мнение детей реже совпадает с мнением других учащихся. Школьники, отнесенные ко второму уровню развития рефлексии, хорошо ориентируются в качествах сверстников, проявляющихся в учебной деятельности и выполнении общественных функций в коллективе. Этот уровень сформированности рефлексии соотносится с такой структурой личности, в которой представлены достаточно ярко как положительные, так и отрицательные в нравственном отношении качества. Однако следует отметить, что часто эти качества отражают возрастную специфику личности, скорее ее некоторую нравственную незрелость, нежели негативность в отношении других.

Третий ( самый низкий ) уровень развития рефлексии характеризуется почти полным отсутствием в суждениях детей описанных показателей. Критерии их оценок случайны или неадекватны. Суждения как при положительных, так и отрицательных оценках достаточно категоричны; совпадений оценок с общественным мнением мало; индивидуальные оценки не аргументированы, опираются главным образом на единичные поступки детей. Низкий уровень сформированности рефлексии в нравственной сфере оказался прямо соотносимым с наличием в структуре личности ребенка комплекса отрицательных качеств, чаще всего обусловленных несформированностью учебной деятельности. Недостаточная рефлексивность осложняет развитие личности, самосознания и самооценки ребенка.

Анализ полученных данных позволяет констатировать, что у детей с высоким уровнем развития рефлексии в оценке и самооценке качеств личности оказалось больше всего положительных выборов, и личность каждого из них характеризуется одноклассниками целым комплексом положительных качеств, проявляющихся в разных сферах жизнедеятельности. Таким образом, мера сформированности рефлексивности в оценке и самооценке личностных качеств ребенка является важным фактором развития личности ребенка, ее стилевых характеристик. Можно сказать, что проведенные исследования позволили выделить рефлексивность самооценки в качестве ее важнейшей характеристики . Полученные А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой результаты говорят о том, что рефлексивность при самооценке соотносится с высоким уровнем сформированности умения анализировать и обобщать критерии оценок, формирует психологическую готовность к восприятию оценок разной модальности – от позитивных до негативных, блокируя тем самым возможность возникновения аффективных реакций.

Рефлексивность и критичность при самооценке – важнейшие условия появления у ребенка стремления к самоизменению и самосовершенствованию, к поиску образцов для подражания. В то же время необоснованно высокая самооценка, сопровождающаяся, как правило, отсутствием критичности, ведет к самоуспокоенности, нежеланию что-либо изменять в себя.

Учащиеся, проявляющие при самооценке рефлексивность, достигают и наиболее высоких уровней интеллектуального, познавательного и личностного развития. Они находятся в постоянном поиске – новых знаний, новых способов деятельности, самовыражения, в поисках самого себя в процессе активного строительства своей личности.

В ряде работ (Кузьмина, 1973; Липкина, 1976; Серебрякова, 1956; и др.) отмечается, что в младшем школьном возрасте успешное или неуспешное выполнение учебной деятельности определяет практически все отношения ребенка с взрослыми и сверстниками, а также его самоотношение и самооценку [3] С нашей точки зрения, подобные выводы делаются обычно в тех исследованиях, где к изучению особенностей самооценки младших школьников подходят «среднестатистически», игнорируя значительные индивидуальные различия детей этого возраста. В результате происходит «усреднение» полученных данных, отбрасывание крайних, малочисленных, нетипичных (но очень важных для анализа) случаев, что затрудняет раскрытие закономерностей формирования самооценки. .