Евгений Шулешко - Детская жизнь на пути согласия и социо-игровой стиль ведения занятий

Легче начать освоение общего дела с налаживания общего разговора, чтобы потом вступить в деловые отношения. В них дети определяют свои возможности и могут высказывать их в индивидуальных разговорах.

Детям шести лет надо учиться подчинять себя предлагаемой другими детьми форме общения. В этом и состоит главный смысл наших образовательных занятий.

Воспитатели знают, что дети после трех лет жизни обладают ощутимым потенциалом к включению в новые житейские отношения и реальным культурным ресурсом для взаимодействия с новыми партнерами. Дети внятно говорят и готовы вслушиваться в речь товарища в игре. У них большой репертуар игровых сюжетов. Через год-полтора у детей проявляются собственные черты характера, не совпадающие с чертами характера окружающих их детей. Они осознают свое своеобразие. У них складывается представление о собственном облике и формы утверждения его признания другими людьми.

На пятом году жизни дети обретают самые разные привычки. Надо ли относиться к ним как к «противопоказанным» или как к «показанным»? Или ни так, ни так – нейтрально?

Привычную оценку культивируют люди из близкого для ребенка окружения. Выбор предмета действия их. И мотивация выбора тоже их.

Ведущим субъектом в оценивании выступает наблюдатель дела, а ведомыми оказываются дети, не знающие и не догадывающиеся, что их действия воспринимаются по-особому. Воспринимаются как усматривание складывающейся у них привычки.

При этом у ребенка возникает привычка оценивать на себе осмысленность воссозданного облика исполняемого дела; становится прогнозируемой организация его выполнения; по ощущению носителя привычки она (привычка) аналогична поступку, т. е. высоко оцениваемому действию, как у всех тех, кто ею тоже владеет.

Про привычку можно высказаться так: любая привычка складывается в сфере сознательной деятельности, но этот процесс нельзя квалифицировать, как осознанный самим ее носителем. Понимать и контролировать собственные психические способности (самоосознавать свою практику) человек может, когда он создает представление о своей практике сам и фиксирует его в своей речевой деятельности.

И мы можем согласиться с утверждением, что началом самоосознанного действия следует считать привычку. Будем следовать определению привычки, данному В.Ф. Панкратьевым [8] Панкратьев В.Ф. Система гносеологии. М., 1993. : « Привычка – это способность/неспособность субъекта постепенно оценивать менее приемлемые явления как более приемлемые, или наоборот; или иметь оценку безразличную, т. е. нейтральную».

Здесь следует вспомнить и о родственном ему понятии «умения», как психологическом условии выполнения дела в известных условиях для всех сотрудничающих лиц.

С нею наблюдатель соотносит особое свойство психического явления, называемого « проградиентность », т. е. постепенное изменение в разном направлении в наблюдаемом процессе, которое описывается в словах «быть более точным» или «быть менее точным», в отношении уровня ясности осознания чего-либо «быть в обычном (обыденном) сознании» или в сниженном, т. е. скука, или повышенном к его ясности вплоть до «ясновидения» или, наоборот, до «потери сознания».

Когда употребляют клише «знания, умения, навыки» – говорят будто о чем-то одном. Во всяком случае, в обиходном педагогическом словоупотреблении термины «навык» и «умение» практически не различаются. Под навыками могут подразумевать и привычки, и знания, и умения, и собственно навыки.

В то же время различие носит принципиальный характер. Можно сказать, что в основе нашей практики лежит особая внимательность к освоению детьми различного рода умений и твердый отказ от установки на выработку навыков

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

См. раздел 4 ФГОС дошкольного образования: «…Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также… отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров… Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей».

ФГОС дошкольного образования, п. 2.11.2.

Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. – М., 1998.

См.: Юшков А.Н. Познавательный интерес и собственное дело детей. СПб., 2013; Юшков А.Н. Загадки природы. СПб., 2009; Юшков А.Н. Необычное в обычном. Рабочая тетрадь для 1–3 классов. М., 1996; Юшков А.Н. Управление в ДОУ: организационная культура и управление развитием // Детский сад. Управление. 2003. № 15–16; Юшков А.Н. Загадки природы. Альбом по природоведению для первого класса. СПб., 2011; Юшков А.Н. Загадки природы в 1–2 классах. Метод. рекомендации. СПб., 2012.

См.: Высоцкий В.Л., Терёшкина Т.И., Юшков А.Н. и др. Физкультура. Педагогика общего успеха. СПб., 2006.

Из письма Д.В. Гереловской в редакцию газеты «Детский сад со всех сторон».

Из письма Н.В. Каратаевой к Т.В. Тарунтаевой.

Панкратьев В.Ф. Система гносеологии. М., 1993.