Геннадий Кравцов - Между детством и отрочеством

Если посмотреть на темы конференций и семинаров, «круглых столов» и симпозиумов по проблемам образования, понятие преемственности, безусловно, будет одним из самых используемых и дискутируемых.

Известный социолог И.В.Бестужев-Лада как-то сказал, что суть преемственности дошкольного и школьного образования заключается в том, что дети не замечают, что они пересели из-за столиков в детском саду за парты в школе. Звучит это красиво и убедительно. Но если посмотреть на школьную практику, то получается, что не все так ясно и понятно.

Во-первых, дети очень хотят замечать изменение своего социального статуса – превращение из дошкольников в младших школьников. На это указывали и указывают многие исследователи дошкольного и младшего школьного возрастов: «Я теперь школьник и уже не буду днем спать», или «Мне надо делать уроки, а вы мне мешаете», или «Я уже хожу в школу и могу идти спать, когда мне захочется», – и т. п.

Во-вторых, открытым остается вопрос, насколько это полезно для ребенка не замечать разницы между школьным и детсадовским обучением. Многие теоретики и практики стараются эту идею воплотить в жизнь. В обучение дошкольников вводят отдельных специалистов, превращают занятия в настоящие уроки, ставят дошкольникам отметки и т. д. В результате всего этого оказывается, что дети с каждым годом все меньше и меньше хотят идти учиться в школу. А, собственно, зачем им школа? Уроки есть и в детском саду, воспитатель медленно, но верно тоже трансформируется в учителя. А главный атрибут школьного обучения – школьную форму, о которой мечтал каждый дошкольник, отменили.

Кстати, эта тенденция – решать проблему преемственности путем переноса требований более высокого уровня образования на более ранние этапы – присутствует не только при переходе от дошкольного к школьному образованию. Так, сейчас модно читать учащимся старших классов лекции, как это делается в вузе, вводить предметников в начальную школу, что всегда было характерно лишь в средней школе, и т. д.

Сказать, что эта практика – уподобления более низкого уровня образования под более высокий – дала хоть какие-то положительные результаты, к сожалению, никак нельзя. Часто, разбирая с точки зрения психолога тот или иной конкретный случай, вспоминается образ, с помощью которого А.В. Запорожец пояснял, что происходит во взаимодействии ребенка и взрослого при таком решении проблемы преемственности. Взрослый, подчеркивал А.В. Запорожец, тянет ребенка за уши, чтобы тот поскорее вырос. Ну и что получается? Ребенок по-прежнему остается маленьким, только уши у него непропорционально большие.

Но давайте вернемся к интересующей нас проблеме преемственности дошкольного и школьного образования. Для того, чтобы разобраться в ней с психологической точки зрения, попробуем рассмотреть, в чем состоят особенности школьного образования, и чем оно принципиально отличается от образования дошкольного.

Мы начнем анализ этой проблемы с введенных Л.С. Выготским в психологию понятий «спонтанное» и «реактивное обучение». Итак, что такое спонтанное обучение? По словам Л.С. Выготского, оно возникает тогда, когда ребенок учится по своей программе. Конечно, в этом случае слово «программа» означает не утвержденный и особым образом составленный документ, которым руководствуются образовательные учреждения. Собственная программа – это то, чему ребенок сам, по своей инициативе хочет научиться. Вот малыш увидел, как его сверстник или кто-то другой (брат, сестра, мама) что-то сделал – нарисовал красивый рисунок, приготовил замечательный пирог, построил красивый замок и т. п., – и он просит: «Научи меня» (правда, иногда для маленьких детей четырехлетнего возраста и ниже «научи» означает «сделай вместо меня»). Однако уже хорошо развитые пятилетние дети начинают по собственному почину учиться что-то делать – подражая действиям другого, задавая бесчисленные вопросы («Так или не так?»), пытаясь выделить особые приемы изготовления понравившегося продукта. Все это примеры спонтанного обучения, наиболее характерного для детей дошкольного возраста.

Теперь давайте представим, как можно строить школьное обучение, опираясь лишь на спонтанное, когда один хочет научиться писать, другой – считать, третий – рисовать и т. д. Именно поэтому, как подчеркивает Л.С. Выготский, школьное обучение отличается реактивным характером, то есть способностью учиться по чужой программе.

В этом контексте проблема психологической готовности к школьному обучению означает способность ребенка перейти от спонтанного к реактивному обучению.

Таким образом, все очень просто: способен учиться по чужой программе – психологически готов к школьному обучению, и можно спокойно записывать в первый класс. Но если попытаться посмотреть, что же заставляет человека отказаться от собственных желаний и намерений и стать послушным воле и инструкции учителя, то мы столкнемся с двумя парадоксами.

Первый парадокс касается дальнейшей судьбы (после дошкольного возраста) спонтанного обучения. Что, школьники или даже взрослые люди учатся только по чужой программе? Если это так, то нам как психологам их очень жаль. У них налицо серьезные психологические проблемы и трудности. Педагоги хорошо знают закон, согласно которому каждые несколько лет они должны проходить курсы повышения квалификации. И все послушно идут учиться по чужой программе. При этом, вернувшись в школы, более 90 % обучают детей так же, как они это делали до курсов. Но нельзя не отметить, что иногда те же самые педагоги едут на какие-то часто не очень официальные курсы, платят за учебу собственные деньги и по возвращении коренным образом меняют свое общение с учениками. И дело совсем не в том, что официальные курсы устроены хуже и менее интересно, чем самодеятельные. Просто в одном случае господствует спонтанный характер обучения, а в другом – реактивный.

Итак, и взрослые, и дети гораздо эффективнее и с большим интересом обучаются спонтанно, а не реактивно. Как же тогда быть с особенностями школьного обучения?

Для ответа на этот вопрос приведем пример одного исследования, выполненного под руководством Д.Б. Эльконина. Детям старшего дошкольного возраста предлагалось по одной перенести кучку спичек с одного места на другое. Взрослый, объяснив детям инструкцию, намеренно уходил из комнаты, и незаметно наблюдал за поведением детей. Большинство из них вначале соблюдали данное взрослому обещание – переносили спички по одной, затем начинали брать спички по две, три, целыми горстями. Или наблюдался другой вариант поведения: после того как ребенок по инструкции переносил некоторое количество спичек и видел, что куча от этого не уменьшилась, он начинал заниматься совсем другими делами – рассматривать комнату, играть с предметами, которые в ней находились и т. д.