А. Крыжановская - Жизненные навыки. Тренинговые занятия с младшими подростками (7–8 классы)

Происходящие интимные процессы требуют времени, близости и отношений – трех предпосылок, без которых не формируется позитивное отношение к жизни, чувство «это хорошо, что я живу» ( Лэнгле , 2009). Неосознанная установка по отношению к жизни тем не менее работает как ресурс витальных сил и сопротивления негативным переживаниям: детские песенки и игры, воспоминания и книжки придают сил ставшему уже взрослым человеку в самые трудные моменты жизни. Экзистенциальные предпосылки для формирования хороших отношений с жизнью – это еще и очень эвристичная модель для дальнейших исследований. Ребенку, чтобы он во что-то влюбился, нужно время и удержание близости с предметом. Учитывает ли этот экзистенциальный фактор классно-урочная система образования? Не слишком ли быстро сменяются уроки, и не это ли определяет заметное снижение учебной мотивации уже к 3–4 классу школы?

Внутри второго семилетия отчетливо различаются «малые периоды». Начало обучения, освоение новой экзистенциальной ситуации делает ребенка учеником (он действительно хочет учиться первые пару лет в начальной школе), появляется интерес к вопросу «Как?». Вместо пространных философских рассуждений о бесконечном (когда ему было 6 лет) семилетка теперь интересуется палочками и крючочками – на взгляд неподготовленного наблюдателя происходит снижение интеллектуальных способностей. Старательность, открытость устройству социального мира школы – все это темы 1 ФМ, но на фоне новых больших тем второго семилетия (II+1, т. е. второе семилетие + 1 ФМ). Заканчивается этот период кризисом 9 лет (он хорошо изучен вальдорфскими педагогами). С 9 до 11 лет ребенок попадает в тему «быть с ровесниками»: уметь кооперироваться, заводить дружбу, пусть пока краткосрочную, играть (расцвет игры) и в игре подчиняться правилам, уступать – все, что Эриксон называл формированием установок сотрудничества. 11 лет – вершина детства. Это неудивительно: «вторая мотивация в квадрате» (II+2) – время ценностей и отношений. Р. Штайнер называл это время солнечным периодом. Это время хочется остановить навечно. Именно о нем вспоминается взрослому в трудную минуту жизни. Именно 11 лет – возраст старта, а стартовать опасно. Поэтому в литературе есть феномен Питера Пэна, мальчика, который не хотел взрослеть, желая навсегда остаться одиннадцатилетним…

В детской литературе есть и другой герой примерно этого возраста. И ему тоже посвящен психологический феномен – Кая из «Снежной королевы» – быть не как все, оказаться выделенным, отмеченным. Так подступают темы 3 ФМ, этому посвящен следующий малый период – 11–12 лет. В этом возрасте обычно начинается буллинг/моббинг. Проверяются на прочность границы, начинает высоко цениться сила: и физическая, и психологическая. Э. Эриксон отмечает, что сформированные ранее установки сотрудничества нужно теперь дополнить установками отказа от сотрудничества: дружба не должна удерживаться любой ценой! Собственное достоинство становится не менее важной ценностью, чем отношения. Одновременно интенсивно строится картина себя, основанная на сравнении с идеалом. Для младших подростков характерна тема «вечных подмостков» – субъективно они переживают, что на них смотрят, что о них говорят. Они и ведут себя, как будто они – тема интереса окружающих. Вместе с тем это расцвет творчества, познавательного интереса, открытости ценностям, доверия к ценностям взрослых. Проходит еще год-два, и начинается кризис пубертата. Любопытно, что на фоне яркого кризиса индивидуальности ведущими становятся темы не 3, а 4 ФМ: вопросы будущего, самоопределения, для чего все это учение и т. д. Об этом мы подробнее поговорим в следующем параграфе. Пока же отметим, что вместе с кризисом пубертата происходит смена основной темы симфонии жизни – на первый план выступает становление структур Я, отстаивающего Собственное.

( III) Тема третьего семилетия: примерно от 14 до 21.Основной вопрос: «Имею ли я право быть собой?» Конечно, становление Я-структур начинается значительно раньше: примерно с 1,5–2 лет. Но именно в третьем семилетии Я развивается бурно и драматично. Для укрепления Я нужны, как это ни парадоксально, проблемы, конфликты и трудности, с этим тезисом согласны все школы психологии личности ( Олпорт , 2002). Лучшее, что может случиться с подростком, – это трудности, которые будут ему «по размеру», чтобы он мог воспринимать их без страха и обид, как вызовы, на которые нужно достойно отвечать. Поэтому подростки ищут конфликтов, а воспитание, «укутанное в вату» ( Лэнгле , 2011), препятствует формированию Я-структур.

Процесс становления Я базируется на фундаменте двух предыдущих семилетий: доверии к миру и себе самому (1 ФМ) и доступу к собственному чувству, позволяющему ответить на вопрос «Нравится ли мне происходящее?» (2 ФМ). Собственное суждение может превратиться в позицию и привести к решению в отношении действия, являющегося ответом личности на ситуацию. Ребенок учится процессам рассматривания и оценивания у близкого взрослого. Ты взрослого выступает условием для становления Я ребенка: «Я становится Я у Ты» ( Бубер , 1995). К третьему семилетию опора, в роли которой выступает авторитетный взрослый, постепенно ослабевает, подросток пытается анализировать ситуацию и занимать позицию самостоятельно. Ошибки важны и даже рекомендованы, если впоследствии они анализируются, а уважительное внимание, справедливая оценка и установка безусловного признания ценности этой духовной работы со стороны взрослого выступают в качестве предпосылок становления «Я-рефлексивного». В норме на первый план выступают то одни, то другие аспекты укрепления Я – третье семилетие также делится на соответствующие малые «ритмы». В 15–16 лет тинейджеры вновь сталкиваются с «мочь-быть» (1 ФМ), но уже в аспекте 3 ФМ: «Что ты можешь предъявить? Какими талантами обладаешь? Какое место ты занимаешь в классном рейтинге? (Еще год назад это было неважно.) На какой вуз претендуешь?» (III+1). В 17–18 после поступления в вуз на первый план выступают общение и ценности новой студенческой жизни (III+2). В 19–20 наступает так называемый «кризис третьего курса» с основной темой сомнений: «Кто я? Чего стоит то, чему меня учат? И чего стою я сам? Дает ли моя профессия возможность быть автономным, независимым?» Важной становится тема экономической самостоятельности, происходит эмоциональное отделение от родительской семьи, так необходимой для достижения подлинной автономии (III+3): это «третья мотивация в квадрате»! И наконец, в 21 год появляется тема смысла и направления, часто это происходит одновременно с окончанием учебы в вузе (III+4).

Помимо тем ведущей мотивации в каждом отрезке специфически звучат темы остальных мотиваций, создавая сложную специфическую структуру возраста. Ни одна из экзистенциальных тем никуда не исчезает и может стать актуальной в любой проблемной ситуации, сфокусировав на себе внимание. Возрастные темы – нормативные. Но различные ЧП в жизни взрослеющего ребенка могут актуализировать какие-то темы, обнаруживать лакуны и дефициты, связанные уже не с возрастом, а с содержанием конфликта, потери, драмы. Фигура и фон меняются местами. При этом фоном выступает возрастная чувствительность к определенным экзистенциальным темам, а фигурой – конкретная обида или потеря, ранение, недостаток любви и т. д. Отметим также, что речь идет о психологическом возрасте (термин Выготского), который в некоторых случаях не совпадает с паспортным.