Саркис Зуробьян - Учебное сотрудничество в системе обучения детей с нарушениями слуха

Коллективные формы деятельности имеют особое значение в обучении детей с нарушениями слуха. Их можно рассматривать в качестве «обходного пути развития» ребенка. Как известно, Л. С. Выготский отмечал тесную связь коллективного сотрудничества (социального развития) и речи. Коллектив рассматривался им в качестве фактора речевого развития.

Речь выступает у ребенка прежде всего в коммуникативной функции, как средство общения и как форма сотрудничества, взаимодействия с другими детьми или взрослыми. Постепенно отмечается становление речи как важнейшего средства мышления.

Воспитывая коллективизм, социальное поведение, совместное сотрудничество, мы создаем адекватные и единственно верные условия для формирования речи ребенка, имеющего нарушение слуха; «…из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие формы интеллектуальной деятельности». Л. С. Выготский выделяет эффективность и важность сотруднического научения, которое «…как и все ментальные процессы высокого порядка – зависит от языка. Одно из значимых достоинств сотруднического группового научения в том, что оно способствует развитию и использованию языковых навыков» [5].

Коллективные формы деятельности предшествуют индивидуальным формам поведения и являются источниками их возникновения.

Личностно-деятельностный подход, в связи с двойственной своей направленностью – с позиции педагога и с позиции ученика – предполагает изменение основной схемы взаимодействия «учитель – ученики» и новые формы организации обучения, которые давно утвердились в практике лучших сурдопедагогов, начиная с введения в учебный план специальной школы для глухих детей (1972) новой дисциплины – предметно-практическое обучение (ППО).

С. А. Зыков, реализуя принципы коммуникации в обучении языку глухих детей, вводит как обязательную составляющую в уроки ППО различные групповые формы (работа с «маленьким учителем», «парами», «бригадами», «конвейером»), т. е. приемы, которые в дальнейшем получили название «коллективное сотрудничество», при котором каждый ребенок обучается речи не сам по себе, а в организованной деятельности, доступной, понятной и интересной, а поэтому мотивированной, в коллективе сверстников, прежде всего «для других», а затем и «для себя».

Исследования сурдопедагогов (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Л. М. Быкова, А. П. Гозова, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Е. Г. Речицкая и др.) показали особую значимость предметно-практической деятельности для всестороннего развития, специального обучения и воспитания глухих детей.

Использование ППД в специальной (коррекционной) школе схожи с идеями штайнеровской (вальдорфской) школы (Р. Штайнер, Ф. Калгрен, Э. Пелтонен), в которой большое место в почасовом планировании занимает активное практически-деятельностное обучение в форме различных проектов и занятий. Эта же тенденция – направленность на широкое использование различных видов наглядно-практической деятельности в условиях групповой работы – отмечается в специальных (коррекционных) образовательных школах для детей с комплексными нарушениями развития (Е. Г. Речицкая, И. Л. Соловьева, Т. К. Гущина и др.).

Т. С. Зыковой в исследованиях, посвященных вопросам активизации речевой коммуникации на уроках предметно-практического обучения, уделяется большое внимание проблеме повышения эффективности обучения глухих школьников в условиях коллективной работы. Эти вопросы рассматривались с точки зрения оптимизации учебного процесса, связанного с первым и важнейшим принципом научной организации труда – принципом оптимальности, понимаемым как условие необходимости и достаточности.

Е. Г. Речицкая (1990, 2000, 2009, 2017) в своих работах, опираясь на теорию формирования учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), рассматривает возможности использования учебного сотрудничества в целях формирования у детей с нарушениями слуха учебной деятельности как ведущей, представленной в ее структурных компонентах, мотивации, познавательных интересов. В этом случае, по мнению Е. Г. Речицкой, целесообразно использовать метод структурно-функционального моделирования.

Следуя логике этих научных подходов к организации учебного сотрудничества, рассмотрим обучение на основе сотрудничества также с точки зрения принципа гуманизации образовательного процесса. Такой принцип в целом обозначает создание здоровьесберегающей образовательной среды, устранение всех отрицательных явлений, создающих учащемуся дискомфортные условия в обучении.

С точки зрения гуманистических подходов к обучению для эффективного обучения и воспитания требуется активность самих обучающихся; ученик должен быть активным участником процесса обучения. Учитель, используя различного вида поддержки, должен направлять деятельность ученика в нужном направлении: предоставлять возможности для активной деятельности, осознавать оптимальный уровень трудностей заданий и знать реальный уровень способностей ребенка. Таким образом, взаимодействие в процессе обучения принимает форму сотрудничества.

Далее необходимо уточнить сущность основополагающего понятия. «Сотрудничать – действовать вместе, принимать участие в общем деле» (С. И. Ожегов) [31].

В психолого-педагогических исследованиях можно выделить несколько основных подходов к определению сущности сотрудничества:

1. Сотрудничество как вид взаимодействия (М. И. Дьяченко, 1991).

2. Сотрудничество как форма поведения в конфликтных ситуациях (Н. В. Гришина, К. Томас, 1998).

3. Сотрудничество как тип отношений (В. Я. Ляудис, 1980).

Как пишет М. И. Дьяченко, успех одного из партнеров способствует или препятствует реализации целей остальных.

Такая трактовка позволяет подчеркнуть взаимозависимость членов группы в процессе сотрудничества.

Н. В. Гришина, опираясь на работы К. Томаса, выделяет сотрудничество как способ регулирования конфликтов. Она пишет о таких формах поведения, характерных в конфликтных ситуациях людей, как соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление.

Сотрудничество как учет интересов и желаний своих собственных и другого, поддержка и уступка, преодоление разногласий, успех всех участников спора, отмечается К. Томасом как самая эффективная и продуктивная форма поведения при управлении конфликтами.

B. Я. Ляудис уважительное сотрудничество относит к высшему типу отношений учителя с детьми.

Ш. А. Амонашвили исследовал сотрудничество и способность детей к нему. Он отмечал необходимость учета самоценности ребенка, его личности. Однако, на наш взгляд, интерес представляет включение сотрудничества в механизм продуктивно-творческой интеграции социально-личностного обучения, изучаемого Ш. А. Амонашвили. Он берет за основу определение сотрудничества как «гармонического взаимосодействия» (П. К. Анохин). Совершив переход от когнитивной педагогики к социально-личностному обучению, Ш. А. Амонашвили, тем не менее, включает сотрудничество в основу обеих технологий.