Коллектив авторов - Психология человека от рождения до смерти

В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у него угнетенные состояния и т. д. (Мухина В. С., 1997).

Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности – ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам ее организовывать.

С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет».

С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания у ребенка : это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию .

Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать свою несостоятельность – значит для ребенка пойти вразрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить (Славина Л. С., 1966). Например, повышенная обидчивость ребенка как одна из форм его аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие – учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его «ни за что», одноклассники, подшучивающие над ним, и т. д.

Нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых детей являются непосильными.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие у него чувства личности.

В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении, и прежде всего – со сверстниками. Здесь, в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники), дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы, например агрессивные реакции, плаксивость, двигательную расторможенность.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода ) будет значительно труднее. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста (Дубровина И. В., 1997).

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого (а учитель – именно такой взрослый) – во многом определяет поведение ребенка (Мухина В. С., 1998). Приобретая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации в книжках и ориентируясь при этом на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру.

Вместе с тем, не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, и он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения (Мухина В. С., 1998). Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и в связи с ней.

Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях его с близкими людьми. Однако социальное пространство расширилось: ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых новых правил.

В школьном возрасте у детей обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря этому дети 9 – 11 лет часто кажутся довольно уравновешенными в своем поведении и в этом отношении порой более похожими на взрослых, чем даже подростки, выглядящие часто более возбудимыми (Рубинштейн С. Л., 1998).

В системе межличностных отношений ребенка с другими людьми – со взрослыми и сверстниками – у него возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека.

Это прежде всего самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми.

Чувство ответственности, которое представляет собой способность ребенка понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Наиболее интенсивно это чувство развивается у ребенка в условиях учебной деятельности.