Андрей Хуторской - ВАШ РЕБЁНОК ОДАРЁН. Книга для родителей

Роль и место культурно-исторических достижений человечества, в том числе и образовательных стандартов в эвристическом обучении меняются. Культурно-исторические знания адекватно воспринимаются учеником тогда, когда тот способен создать или уже создал аналогичный образовательный продукт. Например, первоклассник, нарисовавший свою картину мира, или сформулировавший понятие «мир», потенциально готов к восприятию аналогичных представлений древних и современных учёных. Внешние знания при этом не оказываются отчуждёнными от личной деятельности ученика, а, наоборот, обеспечивают развитие его внутренних образовательных процессов.

В 1970-е годы ярким всплеском регламентированной жизни советских школ явилось проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя на уроках. Действие принципа проблемности начиналось с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником и подводил его к правильному ответу. Лишь много лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю.

А тогда идеи проблемности приобретали широкий размах. Предлагалось даже распространить принцип проблемности на всю сферу образования. Однако без соответствующих социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования было невозможно. Этим объясняется тот парадоксальный факт, что проблемное обучение, несмотря на его теоретическую разработанность, не получило в России широкого распространения.

И всё же проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблематизации самой системы образования и подготовке к её последующей вариативности. Копья, сломанные вокруг проблемного обучения, отчасти разоружили сторонников номенклатурной педагогики, сняли с неё покров незыблемости.

Эвристическое обучение можно было бы отождествить с проблемным обучением, если бы не ряд принципиальных его отличий, возникших благодаря новым условиям и возможностям современного общества. Рассмотрим специфику эвристического обучения, отличающую его от проблемного обучения, понимаемого в классическом (уже!) смысле.

Цель проблемного обучения – усвоение учениками заданного предметного материала путём выдвижения учителем специальных познавательных задач-проблем. Методика проблемного обучения построена так, что ученики «наводятся» учителем на известное решение или направление решения задачи. Эвристический же подход к образованию позволяет расширить возможности проблемного обучения, поскольку ориентирует учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата.

«Обучение в самом общем виде, – пишет М.И.Махмутов – один из основоположников проблемного обучения, – это передача опыта старших поколений молодому поколению» 7 7 Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. – М.: Просвещение, 1977. – С.15. . Целью эвристического обучения является не передача ученикам опыта прошлого, а создание ими личного опыта и продукции, ориентированной на конструирование будущего в сопоставлении с известными культурно-историческими аналогами.

М.И.Махмутов считает, что «навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения (поскольку знание – основа продуктивного мышления) и частично – в ходе решения задач» 8 8 там же, с.9 . Аналогичных взглядов придерживаются его последователи в частных методиках: «Репродуктивная деятельность – подготовительный этап к проявлению познавательной деятельности более высоких уровней: эвристический и исследовательский» 9 9 Аксенова И. В. Сочетание репродуктивных, эвристических и исследовательских самостоятельных работ учащихся при обучении химии: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1995. – С.4. . С этими утверждениями нам не позволяют согласиться полученные нами экспериментальные данные. Эвристическая деятельность, выполняемая школьниками в самых разных образовательных областях, вовсе не предполагала от них предварительных умений действия по образцу. Наоборот, репродуктивная деятельность детей , если она предварительно осваивалась и закреплялась, отрицательно влияла на возможность их последующего творчества , создавая у детей шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. Репродуктивная деятельность, на наш взгляд, может способствовать творчеству только в том случае, когда с её помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содержание образования.

Другие отличия. Проблемное обучение в общепринятой его форме применимо, как правило, в темах и предметах, где требуется интеллектуальный подход. Эвристическое обучение более универсально и применимо во всех школьных предметах, в том числе и в предмета эмоционально-образного цикла. Проблемное обучение чаще всего затрагивает только содержание учебных дисциплин и соответствующую методику его усвоения; эвристическое обучение определяет методологию образования и относится к учебному целеполаганию, созданию учениками собственного содержания образования, рефлексивному конструированию ими теоретических элементов знаний.

А теперь самое главное отличие. Объектами поисковой познавательной деятельности в эвристическом обучении являются не только проблемы и задачи, но и сами учащиеся, их индивидуальный личностный потенциал, креативные, когнитивные, рефлексивные и другие процедуры и виды деятельности. В результате эвристическое обучение приводит к изменению (развитию) не только учеников, но и учителей, которым приходится организовывать учебный процесс в ситуациях «незнания» истины.

Другая альтернатива массовому обучению, широко известная, и ставшая сегодня почти массовой, – это развивающее обучение. Развивающее обучение сместило образовательные акценты с изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность, ориентированную на развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов), или на всестороннее развитие ученика (Л.В.Занков). Содержание учебного материала претерпело в связи с этим структурные изменения, но осталось по отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти независимым: «Школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям» 10 10 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С.6. . «Мы не ставили перед собой задачу радикально перестроить содержание учебных предметов…» 11 11 Занков Л. В. Избранные педагогические труды. – М.: Новая школа, 1996. – С.124. . Психологическая плоскость, взятая за основу теоретиками и практиками развивающего обучения, объяснима необходимостью и важностью внесения в учебный процесс личностного, деятельностного начала. Разумеется, если бы учёные-педагоги попытались замахнуться на содержание образования – «священную корову» советской педагогики, изменить что-либо в школе им было бы ещё труднее. Таким образом, можно сделать вывод, что развивающее обучение всё же предполагает именно усвоение учениками сообщаемых им знаний, но не так, как обычно, репродуктивно, а в процессе специально организованной «разносторонней» или «теоретической» деятельности.