Дмитрий Ушаков - Психология интеллекта и одаренности

Следует отметить, что в провидении анализа с учетом подобных факторов нет ничего невозможного. Более того, в психотерапевтических исследованиях подобные подходы достаточно давно практикуются. Так, показывается роль особенностей пациента в успехе лечения. Пример исследования этого обстоятельства: показано, что бихевиоральный тренинг родителей при терапии гиперактивности и дефицита внимания у детей эффективнее при наличии у матери определенных черт, а именно – высокой самоэффективности (Hoofdakker, Nauta, Veen-Mulders и др., 2009).

Важную роль в успехе психотерапии играют личность психотерапевта и установившийся между психотерапевтом и клиентом психотерапевтический альянс. Дж. Норкросс приводит итоговые данные, обобщающие влияние различных факторов на успех психотерапии (J. Norcross, http://www.slidefinder.net/p/psychotherapy_relationships_evidence_based/practices/1 925 845).

Психотерапевтический метод (8 % объясненной дисперсии) оказался лишь чуть более важным фактором, чем индивидуальность психотерапевта (7 %), и менее важным, чем сложившиеся терапевтические отношения (10 %) и вклад пациента (25 %). Еще 5 % приходится на взаимодействие перечисленных факторов. Хотя необъясненная дисперсия составляет по этой оценке 45 %, все же можно констатировать, что в сфере психотерапевтических исследований проделана огромная работа, уже к настоящему моменту пролившая свет на ряд важных моментов.

Хотя подобного рода подходы нетрудно применить и в психологии одаренности, исследование, основанное на сравнении групп, во всех случаях несет ограничения. Применяемый метод должен быть однозначно определен, а желательно – алгоритмизирован. Вариации метода трудно поддаются изучению. Например, нужно четко описать, что включает в себя метод перегруппируемых параллелей, поскольку нельзя исключить, что действенность зависит не от метода в целом, а от его нюансов. Затрудняется анализ смешанных и промежуточных методов.

В будущем возможно развитие лишенных перечисленных недостатков методов, фиксирующих продвижение внутри одного индивида. Однако это не очень близкая перспектива, поскольку пока что научный задел в этой области минимален.

Все эти замечания свидетельствуют о том, что сфера методов оценки эффективности систем поддержки одаренности является непростой и наукоемкой. Ее развитие является одним из важных условий продвижения к интенсивной системе работы с одаренностью.

Проблема оптимизации обучения одаренных детей не сводится только к макро– (организация государственных программ) и мезо-(организация в рамках школы) уровням. Важнейшую роль играет микроуровень – взаимодействие одаренного ребенка с окружающими его людьми, в первую очередь учителями и родителями.

Ряд исследований был посвящен так называемому взаимодействию способностей и способов обучения (ATI – aptitude-treatment interaction; см.: Howley et al., 1986). Речь идет о том, что различные педагогические подходы не могут быть оценены как хорошие сами по себе, вне зависимости от способности учеников. Некоторые могут быть хороши для более способных и плохи для менее способных, а другие наоборот. В этом смысле существует взаимодействие подходов учителя и способностей ученика.

Триффингер (Treffinger, 1975) предложил модель самоуправляемого обучения. Он выделил 4 уровня самоуправления в обучении. Первый уровень назван управляемым учителем и предполагает ответственность учителя за программу. Следующий уровень – самоуправляемый 1 – позволяет ученику выбирать содержание программы и скорость продвижения. Уровень самоуправляемый 2 дает ученику еще б ол ьшие возможности – совместно с учителем разрабатывать программу. Высший уровень – самоуправляемый 3 – передает основную ответственность ученику, тогда как учитель становится консультантом, предоставляющим материалы и располагающим полезным опытом.

В соответствии с моделью учитель должен определить наиболее подходящий для ученика уровень самостоятельности. Для этого создан соответствующий инструментарий, в частности Шкала готовности к самоуправляемому обучению (Gugliemino, 1977).

Б. Блум (Bloom, 1956) предложил модель 6 уровней мышления: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. В обучении одаренных детей рекомендуется сосредоточиваться на 2 или 3 высших уровнях.

Специальная система для развития интеллекта была предложена на базе модели структуры интеллекта Гилфорда (Meeker, 1969). Автор системы предложила развивать как сильные, так и слабые стороны интеллекта детей, выявленные с помощью созданного для этих целей теста (Meeker, Meeker, 1969). Система не является заменой обычной системы образования. Предлагается использовать ее для 20-минутных занятий 3 раза в неделю, что должно, по мнению автора, существенно улучшать когнитивное функционирование детей.

Система идентификации одаренных детей DISCOVER разработана на базе теории множественного интеллекта Гарднера с добавлением идеи зоны ближайшего развития Выготского (Maker, 1996).

В качестве выхода при невозможности осуществлять подобающее обучение для одаренного ребенка в школе рассматривается домашнее обучение (Albert, 1999; Rivero, 2002).

Проблемы, встающие в отношении различных категорий одаренных, весьма различны. Так, особые исследования посвящены одаренным девочкам (Попова, 1996а, б; Hollinger, Fleming, 1992; Kerr, 1985) В США ведутся специальные работы по проблеме неуспевающих одаренных детей (Baum, 1988; Bell, Roach, 1987; Gunderson et al., 1987; Hansford et al., 1987). Особо изучается музыкальная, художественная, спортивная одаренность и т. д.

Разработана также система двойного менторства – со стороны учителя и со стороны специалиста в соответствующей области (Clasen, Hanson, 1987).

В психологии интеллекта существует не очень хорошая, но довольно распространенная традиция – обрывать исследования развития на возрасте 17–18 лет. Основание этой традиции можно понять: показатели людей по тестам интеллекта перестают расти примерно в этом возрасте. Между тем, реальные жизненные достижения, в которых реализует себя одаренная личность, приходят в подавляющем большинстве случаев намного позже этого возраста. Эти реальные жизненные достижения, вероятно, так же зависят от среды, как и психометрические показатели, обсуждавшиеся ранее. Однако, как следует из предшествующего рассмотрения, средовое влияние распространяется через целую систему каналов, неодинаково воздействуя даже на интеллект и креативность. Следовательно, нет оснований считать, что характер средовых воздействий на реальные достижения будет полностью совпадать с тем, что описан ранее.

В начале будет затронута проблема вундеркиндов, поскольку их порой блестящие, а иногда трагические судьбы в самой яркой и концентрированной форме выражают противоречия перехода одаренности в талант, т. е. способностей в реальные жизненные достижения. При рассмотрении этой проблемы будет применен метод анализа индивидуальных случаев (case study), наиболее применимый в отношении столь редкого явления, каким являются вундеркинды.