Дмитрий Ушаков - Психология интеллекта и одаренности

2. Внепрограммное академическое обогащение состоит в дополнительных академических курсах, внеакадемической работе, такой как обучение интеллектуальным играм (шахматы и т. д.) или тренинги креативности, решение задач, не связанных с определенной академической дисциплиной. По мнению Стэнли и Бенбоу, это может быть хорошо для тех, у кого не сформировался специфический интерес, но не для удовлетворения «умственного голода» математически одаренных школьников.

3. Программное академическое обогащение, согласно Стэнли и Бенбоу, является одним из лучших методов в краткосрочном плане и одним из худших – в долгосрочном. Представим, пишут они, что мы предоставим детям с детского сада до 7-го класса возможность заниматься по блестящему современному курсу математики, после чего в 8-м классе они перейдут к обычной алгебре. Какую скуку они испытают! Эта проблема всегда возникает при этом типе обогащения, поскольку рано или поздно при обогащении, не дополненном ускорением, одаренные ученики столкнутся с проблемой перехода на новую ступень образования вместе с их сверстниками, не получившими обогащенных программ.

4. Культурное обогащение состоит в получении опыта, выходящего за пределы программы, такого как музыка, театр, иностранные языки. Это тип обогащения, безусловно, весьма полезен, но, по мнению Стэнли и Бенбоу, не соответствует потребностям математически одаренных детей.

Легко видеть, что в связи с альтернативой ускорения или обогащения обсуждается все та же проблема стыковки отдельных продвинутых программ, на которых, собственно, и основывается экстенсивная стратегия, с основной системой обучения.

Фактически в центре при Университете Джонса Хопкинса осуществляется начальная ступень индивидуализации образования. Для учеников разрабатываются индивидуальные образовательные траектории. Эти разработки, однако, основываются на здравом смысле, знании возможностей и педагогическом опыте, а не на научно полученных результатах. Характерно, что Броди сообщает о подходах Центра, используя примеры, а не общие положения. Можно заключить, что американский центр вводит элемент интенсивной системы (индивидуализацию образовательной траектории), но в зачаточном виде, поскольку эта индивидуализация исходит в основном из организационных возможностей, а не личностных характеристик ученика.

Еще один элемент интенсивной системы в деятельности американского центра – исследование дальнейшего пути участников программы. За примерно 40 лет с момента начала программы многие ее участники достигли зрелого творческого возраста, и сотрудники Центра (Бенбоу, Любински и др.) имели возможность отследить их жизненные достижения и, следовательно, собрать материал для оценки эффективности программы. Соответствующие материалы опубликованы в научных журналах.

Выше отмечалось, что интенсивная система не заменяет экстенсивную, а перестраивает ее. На материале деятельности центров видно, как элементы индивидуализации образовательных траекторий, пусть пока на основании в основном формальных характеристик среды, начинают вводиться в экстенсивную систему в качестве естественного ответа на те вопросы, которые встают при ее функционировании.

Система тройственного обогащения, разработанная Рензулли, в некоторых отношениях прямо противоположна той, что предлагается Университетом Джонса Хопкинса. Она отдает предпочтение обогащению перед ускорением, широкому полю программ перед специализацией, основывается в большей степени на психологии и психологических тестах и, наконец, действует в совсем других организационных формах.

В организационном плане система опирается на ассоциацию (Национальный центр исследования одаренности в Коннектикуте, США) и развернутую при ней сеть (SEMNET), созданную Рензулли для помощи школам, желающим внедрить у себя образовательные программы для одаренных детей.

Рензулли предлагает систему работы с одаренными детьми, разработанную до уровня рецепта, или алгоритма практической деятельности. Проработаны не только формы занятий с детьми, но и организационная сторона функционирования системы в школе.

Начинать внедрение системы надо с создания инициативной группы, и Рензулли в своих книгах подробно описывает, как надо это делать (Renzully, Reis, 1997). Когда организационная структура создана, приходит очередь отбора участников для программы. Разработанный Рензулли метод «вращающихся дверей» более подробно обсуждается ниже. Детей предлагается отбирать как по тестам, так и другими путями – выдвижением со стороны учителей, родителей и даже учеников. Другими словами, фактически каждый желающий может войти в программу, попробовать себя и выйти, если не подошло. Тестирование, мнение психолога и учителей – только рекомендации. Всего Рензулли считает участие в программах целесообразным для 10–15 % учеников.

На следующем этапе на каждого участника программы создается «портфолио таланта», куда заносятся показатели тестов, успеваемость по предметам, достижения в науках, музыке, спорте и т. д., области интереса, стили обучения и мышления, взаимодействие с другими людьми и т. п. вплоть до веса школьника и предпочитаемого им времени суток.

Для развертывания дополнительных занятий необходимо освободить время учеников от занятий основных. Поэтому для участников программы обучение по стандартным курсам модифицируется. Учитывая их продвинутость в различных областях, они освобождаются от части учебной нагрузки, что позволяет выделить время для дополнительных занятий. В типичном случае сокращение составляет ⅓ учебного времени.

Освобожденное время открывает путь трем типам обогащения, предполагаемым системой Рензулли. Первый тип состоит в приобретении дополнительных, более широких знаний. Второй – в тренингах различных способностей – креативности, памяти, воображения и т. д. Третий, наиболее продвинутый тип заключается в разработке учениками, индивидуально или в небольших группах, проектов, научных, технических, из области искусства и т. д. Два первых уровня рассчитаны на всех детей. Третий тип рекомендуется лишь для части детей, участвующих в программе. Для осуществления программы создаются «группы обогащения», т. е. группы учеников, которые объединяются для дополнительных занятий вне зависимости от их возраста и принадлежности к классу. В нашей терминологии сходные явления обозначаются словом «кружки».

Переходя к общей характеристике метода Рензулли, следует отметить, что он несет следы как экстенсивного, так и в значительно большей степени, чем описанные выше центры, интенсивного подходов. Выявление одаренности происходит с учетом как достижений, так и потенциальных возможностей (интенсивный подход), принимая во внимание при этом необходимость обеспечить «демократичность» процесса. В развивающей работе также просматриваются проявления интенсивного подхода. Так, делается попытка совместить когнитивное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. Кроме того, три уровня позволяют включить перед самостоятельной работой очень важный момент формирования интересов. Все это показывает стремление учесть индивидуальность ученика, хотя в рамках подхода Рензулли нет внятных технологий работы с личностными и мотивационными особенностями подростков в контексте развития их одаренности.