Дмитрий Ушаков - Психология интеллекта и одаренности

Другой характеристикой, влияющей на успешность деятельности, может быть атрибуция, приписывание успеха или неудачи тем или иным факторам. Успех или неудачу выполнения какой-нибудь деятельности человек может отнести на счет внутренней причины (например, способностей) или внешней причины (неудачного билета на экзамене, придирок экзаменатора и т. п.).

Г. Келли развил модель атрибуции, которая выделяет три типа причин, объясняющих поведение (Kelley, 1967). Первый способ заключается в атрибуции успеха или неуспеха (например, получения хорошей отметки или провала на экзамене) на счет внутренних особенностей субъекта (способностей, трудолюбия и т. п.). Успех и неуспех может быть также отнесен на счет ситуации (например, трудности или легкости задания, отношения экзаменатора и т. п.). Третий тип атрибуции заключается в отнесении результата на счет случайности (например, вытащил не тот билет). Келли считает, что, хотя в действительности результаты обычно вызываются взаимодействием всех трех причин, люди склонны объяснять события лишь чем-либо одним.

Келли считает, что тип объяснения зависит от информации, которую человек получает о событии. При этом выделяется три типа информации.

Представим себе субъекта Х, провалившегося на экзамене. Допустим, Х знает, что на этом экзамене все остальные студенты получили хорошие оценки. Такой тип информации (т. е. информация о достижениях других людей в этой же ситуации) Келли называет информацией-консенсусом.

Кроме того, Х знает, что предыдущие экзамены он сдавал успешно. Эта информация, касающаяся поведения субъекта в ряде сходных ситуаций, именуется Келли информацией-постоянством.

Наконец, Х имеет и информацию-исключительность, т. е. знание об особых условиях, которые сложились в данной ситуации. Например, возможно, что он вытащил единственный неизвестный ему билет или что на глазах у экзаменатора у него выпала шпаргалка.

С точки зрения модели Келли, преобладание одних видов информации и недостаток других определяет использование субъектом того или иного типа атрибуции. Так, низкий уровень информации-консенсуса приводит к преобладанию внутренней атрибуции (объяснение за счет способностей и вложенных усилий). А информация-постоянство ведет к атрибуции за счет стабильных факторов (способности, трудность задания) и игнорированию случайных (усилия, везение) (Frieze, Weiner, 1971).

Взрослые могут внушить ребенку веру или, напротив, недоверие к собственным способностям, что оказывает существенное влияние на умственную эффективность. Наиболее часто эта модель применяется для объяснения гендерных различий в способностях. Например, высказывается мнение, что меньшая успешность девушек в математических науках частично может быть объяснена тем, что родители (Yee, Eccles, 1988) и учителя (Malkolm, 1988) формируют у них атрибуцию успеха за счет старательности и атрибуцию неудач за счет недостаточных способностей.

На основе этой констатации разработан ряд методов, позволивших повысить эффективность неуверенных в себе учеников. В одном исследовании (см.: Хеллер, Зиглер, 1999) школьникам показывали фильм, где персонаж, решавший задачу, сначала объяснял неудачу своими плохими способностями («Я просто недостаточно хорошо соображаю… нечего и пытаться…»), а затем менял атрибуцию («Дело не в том, что я недостаточно хорошо соображаю… Я просто не прилагаю достаточно усилий…»).

В другом исследовании (Wilson, Linville, 1982) студентам показывали записанное на видеомагнитофон интервью со старшекурсниками, которые говорили о том, как улучшились их оценки. В обоих случаях отмечался значительный положительный итог в плане переатрибуции.

Другой подход заключается в комментировании выполнения субъектом тех или иных заданий. В случае неудачи субъекту при этом сообщается, что он недостаточно старался, что задача трудно дается всем, что ему не повезло и т. д. Здесь также наблюдаются положительные результаты (Хеллер, Зиглер, 1999).

Другой переменной, которая, возможно, оказывает влияние на формирование творчески продуктивной личности, является самоэффективность. Бандура показал, что вера человека в эффективность своих действий (self-efficacy, что, может быть, не совсем удачно переводится на русский как самоэффективность) очень существенно влияет на реальную эффективность действий. Яркий пример – выученная беспомощность: неудачи, приводящие к снижению самоэффективности и в конце концов к неспособности действовать.

В целом тип атрибуции успеха и неудачи и самоэффективность должны рассматриваться как переменные, влияющие на реализацию творческого потенциала субъекта и поддающиеся коррекции известными психологам методами.

Подводя итоги анализу индивидуально-психологических свойств, необходимо отметить, что последние предстают под разными углами зрения в контексте проблемы работы с одаренностью. Такая когнитивная особенность, как интеллект, которая плохо поддается развитию существующими методами, выступает необходимым условием творческих достижений в ряде областей и поэтому оказывается критерием для рекомендации субъекту к участию в специальных программах. Личностные свойства также не слишком хорошо поддаются известным методам развития, однако, в отличие от интеллекта, они имеют в меньшей степени выраженные положительные и отрицательные полюса. Различные сочетания личностных свойств могут быть особо благоприятными в различных условиях деятельности. Адекватным методом в поддержке одаренной молодежи является создание условий деятельности, наиболее соответствующих их свойствам. Наконец, такие важные для творческих достижений особенности, как мотивация, атрибуция успеха и самоэффективность вполне могут быть развиты известными психологам способами.

Все перечисленные характеристики индивидуальных свойств должны быть использованы в стратегии интенсивного типа, нацеленной на адекватные психологические «мишени». Такая стратегия, как отмечалось выше, должна приводить к выработке индивидуальных образовательных траекторий для одаренных людей в зависимости от их индивидуальности. В этом контексте интересен разработанный В. С. Юркевич потребностно-инструментальный подход (Юркевич, 2009). По ее мнению, для одаренных подростков характерна высокая потребность к самоактуализации, которая может стать доминантой и на которую может опираться педагог, помогающий одаренным юношам и девушкам выстраивать свой жизненный путь.

«По сути дела доминантный жизненный проект – это своего рода программа будущей деятельности человека, „образ его потребного будущего“» (Н. А. Бернштейн), который настолько значим для одаренного подростка, настолько определяет все смыслы его деятельности, что может переопределить, даже изменить некоторые характеристики его поведения и личности. Происходит своего рода самообразование, самовоспитание, самоизменение подростка с позиций его доминантного жизненного проекта. Те проблемы, которые так мешали одаренному подростку, что выводили его буквально в зону социального риска, он начинал очень успешно решать сам. В некоторых случаях это бывало так очевидно и ярко, что казалось, что здесь присутствуют не только лишь человеческие усилия.