Андрей Курпатов - Что такое мышление? Наброски

96. Ребенок, наверное, мог бы засвидетельствовать следующее: мы говорим какую-то бессвязную чушь, но как-то очень серьезно (спасибо зеркальным нейронам – они позволяют ребенку хотя бы это понять), а потом является странная, возможно неприятно пахнущая, женщина, которая начинает его мацать, тискать и заставляет есть несъедобные конфеты. Никакой радости тут быть не может. Но надо играть в эту игру… Почему? Потому что над ребенком висит «культурно-исторический другой» в лице родителя-«историка», и есть риск нарваться на большие неприятности, если уж совсем послать «бабушку» куда подальше (хотя очень хочется).

Если бы у нашего ребенка было мышление чуть более заковыристое, то он, вероятно, в какой-нибудь момент задался вопросом, а чего, собственно, эти инопланетяне-взрослые пытаются добиться? Что за спектакль-то? Из-за чего сыр-бор? Может, я чего-то не понимаю? Но у ребенка и возможности задаться таким вопросом попросту нет.

Единственное, что он знает с достаточной определенностью, так это то, что, если он вмененную ему социальную игру проигнорирует, мало ему не покажется. Иными словами, угроза, исходящая от «значимого другого» [Г. Саллигман], от «культурно-исторического другого», заставляет ребенка зубрить правила социальных игр, пополняя тем самым массу своих личных опытов о мире.

97. Кроме того, нельзя сбрасывать со счетов и положительное подкрепление за деятельное участие в такого рода играх. Ведь ничто так не радует взрослых, когда малыш изрекает что-нибудь вроде: «Каждый человек должен нести ответственность за свои поступки!» или «Я буду учиться хорошо, чтобы радовать маму!».

Это всё, конечно, невероятно прекрасно и умилительно, только вот ребенок в действительности не понимает ничего из того, что слышит в его словах взрослый. Но взрослый радуется, а ребенок получает положительное подкрепление и знает, какие мантры ему следует повторять, чтобы его любили.

98. Иными словами, сам того не понимая, ребенок долго и вопреки собственному желанию, повинуясь внешнему социальному давлению «другого», заполняет плоскость своего мышления некими образованиями – массой инородных пока тел.

Он последовательно, год за годом, осваивает что-то вроде культурно-исторической метрики или даже логики – социальные правила, господствующие представления, объекты веры и т. д.

Но по большому счету это пока для него мартышкин труд, потому что он в действительности ничего не понимает из того, что взрослые, со всеми своими бесчисленными историями, так настойчиво пытаются ему донести. Не понимает и понять не может – у него еще нет соответствующего органа понимания .

99. До определенного момента ребенок, на самом деле, не знает, что обманывать нехорошо, земля круглая, а бумажки, которыми расплачиваются в магазине, представляют какую-то особую ценность. Да, сообщить нам эти и подобные «знания», повторяя их как попугай, может и трехлетка, но произносить соответствующие слова и понимать то, что они на самом деле значат в мире взрослых, – совсем не одно и то же.

Ребенок может знать, что такое Земля и что такое круглая, но представить себе круглость данной конкретной планеты – нет. Для этого он должен пережить что-то вроде столкновения с этим «знанием». И происходит это в каком-то смысле нетривиальным образом: когда некое знание, которое ребенок, как ему кажется, знает (некое бессмысленное умозрение наподобие «хрюкочущих зелюков», «мюмзиков в мове» и «Земля круглая»), как выясняется, для кого-то другого значит что-то совершенно другое.

100. Допустим, ребенок четырех лет находит родительский кошелек, режет купюры и делает из них весьма себе недурную аппликацию. Обычно его аппликации вызывают у родителей массу положительных эмоций, так что он весело бежит показывать им свою милую поделку. Дальше происходит то, что происходит, чего ребенок, разумеется, никак не ожидал… То, что он сделал что-то ужасное, он понимает, но почему это ужасно – нет.

Однако то отношение к этим бумажкам, которое демонстрируют ему в этот момент его родители, с очевидностью свидетельствует для него о том, что это не просто какие-то бумажки, а какие-то особенные бумажки (не те, как он о них думал). В общем, выясняет ребенок, «зелюки» кусаются (по крайней мере, способны приводить в движение грубую физическую силу). И кусаются они через других людей .

То есть отношение к чему-либо других людей начинает определять мое отношение к этому «чему-либо». Это «что-либо» начинает значить для меня что-то похожее на то, что оно значит для других. Объекты реальности, образно выражаясь и памятуя ту же голограмму, начинают интерферировать.

101. Впрочем, всё это происходит не где-то вовне меня, а непосредственно во мне – в двумерном пока пространстве моего мышления. И собственно эти сходящиеся лучи – от «других» (которых, впрочем, я пока не слишком осознаю в качестве таковых) и от меня самого (то, что я раньше думал о соответствующих вещах и явлениях) – приводят к появлению в нем – в пространстве моего мышления – некого объема моих значений.

То есть «плоское» пространство моего мышления начинает, образно выражаясь, набухать, превращается в некотором смысле в своего рода тензорное поле.

102. Здесь важно понять, что ребенок не усвоил в результате данной «операции» собственно родительского отношения к деньгам (что невозможно, потому что наши сознания не коммуницируют).

Но он и он не просто изменил к ним свое отношение – нет, он увидел возможность других измерений объекта, отсутствующего на самом-то деле в объективной действительности, но действительного для культурно-исторического поля («мира интеллектуальной функции»), которое ребенок только начинает осваивать.

Ребенок увидел принципиально новые для себя напряжения в системе, существование которых он прежде не предполагал. Это, образно говоря, как если бы он, впервые оказавшись на море, понял, что в самом деле значит то, что оно «соленое», распластавшись на поверхности воды или как следует ее хлебнув. Нечто, бывшее для меня одним, становится другим – тем же самым, но как бы осязаемым.

103. Деньги не существуют в объективной действительности – существуют бумажки, железяки и цифры на счете, но не «деньги». А собственно деньги , какими мы их знаем, существуют в «мире интеллектуальной функции» (грубо говоря, в массовом представлении), в «пространстве мышления».

Таким образом, в момент этого специфического отношения с «другим» (пусть еще и не понимаемом так ) этот объект («деньги»), по существу, буквально возник в индивидуальном культурно-историческом «мире интеллектуальной функции» данного ребенка как некая выпуклость на «плоскости» его «мышления».