Елена Кравцова - Психология игры

Третьей распространенной методикой, помогающей справиться с отрицательными эмоциями малыша, является попытка обыгрывания целостной ситуации укладывания ребенка в постель. Например, кровать становится норкой, где можно спрятаться, или морем, где можно плавать, или пещерой, в которой живут гномы. В свою очередь, ребенок не идет спать, а прячется от папы, плывет к бабушке или ищет клад. Однако этот прием в некоторых случаях может приводить к нежелательным страхам. Так, ребенок отказывается идти в кровать не только потому, что не хочет спать, но и потому, что боится «утонуть в море». Здесь налицо неспособность ребенка принять воображаемую ситуацию.

Итак, с одной стороны – реальное поведение и реальные эмоции в воображаемой ситуации (рассказ «Честное слово»). С другой – воображаемая ситуация, которая никак не связана с реальной (укладывание ребенка спать). На примере этих эпизодов можно увидеть, во-первых, критерий игровой деятельности и, во-вторых, содержание понятия психологической готовности к игре.

Рассмотрим более подробно и то, и другое. Для того чтобы ребенок без капризов ложился в постель, мама предлагает ему спрятаться от кого-либо из взрослых. При этом она, надев на малыша пижаму, «прячет» его в собственной кровати. После нескольких таких игр ребенок, отправляясь спать, говорит, что будет прятаться, и просит его искать. При этом больше всего он любит, когда его ищет папа, так как только тот может предельно долго затянуть эту процедуру, ища сына под кроватью, в шкафу, за диваном и даже на потолке. Все это время мальчик под одеялом давится от смеха и ждет, когда же папа найдет его в кровати.

При этом оказываются психологически важными два момента. Во-первых, ребенок прекрасно понимает, что это игра,то есть папа знает, где он, но играет,что ищет его. Таким образом, можно сказать, что мальчик способен воспринять условную позицию взрослого в игре. Способность малыша воспринимать кого-либо условноозначает, что он может выделять и другую позицию своего партнера – реальную, не связанную с игрой и воображаемой ситуацией. Применительно к нашему примеру ребенок понимает, что папа реально знает, где он, а условно (как будто) ищет его.

Второй момент связан со способностью ребенка управлять собой внутри игры. В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор описывает игру в прятки своих двух дочерей и отмечает, что если старшая терпеливо ожидала, когда ее найдут, то младшая тут же выскакивала и кричала: «Я здесь, я здесь!». Таким образом, один ребенок воспринимал деятельность водящего как реальный поиск, а другой уже по-настоящему игралв прятки. При этом в одном случае ждать, когда тебя найдут, было очень трудно, а во втором – от длительности поиска напрямую зависела эмоциональная насыщенность игры.

Анализ игры в прятки позволяет говорить о том, что сама процедура прятанья предполагает определенные волевые усилия. Надо, с одной стороны, так спрятаться, чтобы тебя подольше не могли найти, но, с другой стороны, необходимо вовремя выскочить и «застукаться» раньше водящего. А когда водящий подходит близко к тому месту, где прячешься, надо сидеть затаив дыхание, чтобы он не догадался, где ты.

Если с этих позиций взглянуть на пример Д.Б. Эльконина, то можно сказать, что младшая дочь просто не могла выдержать процесса поиска и поэтому кричала о своем местонахождении, в то время как старшая девочка управляла собой прячущейсяи только таким образом могла проявить необходимые для этого волевые усилия.

Перенос сказанного на ситуацию, когда ребенок превращал процедуру укладывания спать в игру в прятки, позволяет говорить о еще одной способности, лежащей в основе игровой деятельности. Это способность выделять в себе разные стороны и аспекты. Применительно к нашему примеру ребенок выделяет себя «прячущегося» и себя «лежащего в кровати».

Конечно, в нашем случае мы имеем дело с полноценной игрой, а не с ее предпосылками. Однако проведенный анализ позволяет говорить о том, что игровая деятельность возможна тогда, когда субъект способен, с одной стороны, видеть разные стороны и позиции у другого и, с другой стороны, выделять в себе самом разные аспекты поведения и деятельности.

Если в этом контексте посмотреть, что происходит с детьми, которым игра не помогает, а мешает спать, то становится очевидным, что они воспринимают игровую ситуацию как реальную. Ребенок нервничает, что взрослый его так и не найдет, или боится, что его кровать превратится во что-то страшное.

Итак, психологическая готовность к игре связана со способностью воспринимать разные (условные и реальные) позиции себя и другого. Возникновение этой способности, в первую очередь, связано с возникновением центрального новообразования дошкольного возраста – воображения.

Возникновение воображения существенно расширяет мир ребенка. Теперь он может действовать в двух ситуациях – реальной и воображаемой. При этом в реальном мире ребенок действует с предметами, согласно их культурной функции, в то время как в воображаемой ситуации он перекладывает функции с одних реальных предметов на другие, тоже реальные предметы, которые этими функциями не обладают.

При этом личность ребенка в игре и реальности остается целостной – он может действовать в одно время только в одной ситуации – воображаемой или реальной.

Другой аспект психологической готовности к игровой деятельности связан с качественными изменениями в речи ребенка, происходящими к концу раннего периода развития и в процессе кризиса трех лет.

Уже в первых словах ребенка присутствует воображение [12] Подробнее см. работу Л.С. Выготского «Воображение и его развитие в детском возрасте» в кн.: Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. . Таким образом, воображение, как центральное психологическое новообразование дошкольного возраста, уже включает в себя речь ребенка. А речь, в свою очередь, служит источником становления воображения как центральной психической функции и продолжает свое развитие в дошкольном детстве. При этом, как было указано в предыдущей главе, воображение и игра не являются синонимами. Именно поэтому необходимо отдельное рассмотрение закономерностей развития речи в раннем и дошкольном детстве в контексте методологии игры.

Полученные в последние годы результаты экспериментальных исследований показывают, что развитие речи в раннем возрасте непосредственно связано с предметно-манипулятивной деятельностью – ведущей деятельностью этого периода развития.

Исследование предметной деятельности и ее генезиса показало, что она далеко не всегда имеет характеристику «манипулятивная». Возникновение предметной деятельности непосредственно связано с общением ребенка со взрослым. Первые ее проявления можно обнаружить в виде содержаниятакого общения. Появившись внутри общения, предметная деятельность с самого начала развивается в двух направлениях. В одном случае она так и остается содержанием общения, а затем и совместной деятельности, а в другом – постепенно приобретает самостоятельный статус. Выделить эти два аспекта в развивающейся предметной деятельности достаточно просто. В рамках первого направления она строится по законам «культурной» (в контексте культурно-исторической концепции) деятельности и непосредственно связана с подражанием. Второе же направление характеризуется такой деятельностью, которая направлена на изучение свойств и качеств предметов. Именно с ней и ее развитием связано добавление к названию «предметная деятельность» характеристики «манипулятивная».