Коллектив авторов - Личностный потенциал. Структура и диагностика

7. Шкала настойчивости А. Даквортс с соавт. ( Duckworth, Peterson, Matthews, Kelly , 2007; адаптация Т.О. Гордеевой и Е.Н. Осина) измеряет настойчивость как личностную черту, заключающуюся в сосредоточенности интересов, и в настойчивости и упорстве в достижении избранных целей (соответственно содержит две субшкалы).

8. Краткая версия из 12 ситуаций теста СТОУН ( Гордеева, Осин, Шевяхова , 2009), диагностирующего оптимистический/пессимистический стиль объяснения успехов и неудач как показатель конструктивного (оптимистического) мышления личности.

9. Опросник копинг-стратегий СОРЕ ( Carver, Scheier, Weintraub , 1989; адаптация Т.О. Гордеевой, Е.Н. Осина, О.А. Сычева, Е.А. Рассказовой, В.Ю. Шевяховой – 2010), диагностирующий 15 типов теоретически выделенных стратегий преодоления жизненных трудностей.

10. Опросник самоорганизации деятельности (ОСД) Е.Ю. Мандриковой (2010), включающий шкалы планирования, целеустремленности, настойчивости, фиксации на достижении цели, самоорганизации и ориентации на настоящее.

11. Шкала внутренних – внешних жизненных целей Т. Кассера и Р. Райана ( Kasser, Ryan , 1996; неопубликованная адаптация Т.О. Гордеевой и Е.Н. Осина).

12. Опросник социальной желательности (BIDR – Balanced Inventory of Desirable Responding – Paulhus , 1998, незавершенная адаптация Е.Н. Осина).

13. Шкала академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с соавт. ( Vallerand, Pelletier, Blaise et al., 1992), модифицированная Т.О. Гордеевой и Е.Н. Осиным (не опубликована). Она включает шкалы внутренней и внешней мотивации (идентифицированной и интроецированной), а также амотивации как отсутствия интереса и осмысленности текущей учебной деятельности.

14. Шкала академического контроля Р. Перри ( Perry, Hladkyj, Pekrun, Pelletier , 2001) и разработанная Т.О. Гордеевой Ситуативная шкала академического контроля (применительно к ситуации обучения в университете; не опубликована).

15. Шкалы диспозиционной и ситуативной субъективной витальности Р. Райана и К. Фредерик ( Ryan, Frederick , 1997) в адаптации Л.А. Александровой и Д.А. Леонтьева (не опубликовано), измеряющие переживание бодрости, энергичности, наполненности жизненными силами.

16. Шкала удовлетворенности жизнью Э. Динера с коллегами ( Diener, Emmons, Larsen, Griffin , 1985), в адаптации Е.Н. Осина и Д.А. Леонтьева (см. Осин, Леонтьев , 2008), отражающая оценку респондентом собственной жизни как соответствующей его желаниям.

Обработка данных выполнялась при помощи статистического пакета StatSoft Statistica 6.0.

Результаты

Для анализа связи достижений с успеваемостью у всех студентов потока (N=241), за исключением отчисленных, были выделены паттерны динамики успеваемости . Для этого рассчитывался средний балл по предметам в рамках каждой из 4-х сессий с учетом всех оценок, полученных на пересдачах. Средние баллы по 4 сессиям стандартизировались, затем по этим данным производился кластерный анализ методом Уорда на основе метрики Евклида. Были выделены 4 кластера: 1) группа со стабильно высокой успеваемостью (N=74), 2) группа со стабильно низкой успеваемостью (N=56), 3) группа с отрицательной динамикой успеваемости (N=31), 4) группа с положительной динамикой успеваемости (N=22).

Дисперсионный анализ выявил значимые различия между 4 группами по показателям продуманности выбора (F(3; 127)=3,77; p<0,05) и уверенности в собственном выборе (F(3; 127)=3,29; p<0,05) по методике субъективного качества выбора (СКВ): группа 2 отличалась от трех остальных более низкими показателями, что говорит о том, что эти студенты оказались на химическом факультете МГУ во многом случайно, а не в результате обдуманного и целеустремленного решения.

Были получены также значимые различия по атрибутивному стилю в ситуациях успеха по методике СТОУН (F(3; 128)=2,74; p<0,05): наиболее высокие баллы (оптимизм) продемонстрировали группа 4 с положительной динамикой и группа 1 (стабильно высокая), наиболее низкие – группа 3 с отрицательной динамикой успеваемости (академических достижений). Можно предположить, что оптимистический стиль объяснения успехов широкими, постоянными и контролируемыми факторами позволяет поддерживать высокую самооценку и ощущение самоэффективности, в свою очередь запускающие выбор целей высокого уровня сложности, настойчивость и позитивные ожидания в неопределенных ситуациях.

Как и ожидалось, значимыми оказались также различия по показателям внутренней учебной мотивации (F(3; 130)=3,31; p<0,05) и идентифицированной (личностно осмысленной внешней) мотивации (F(3; 130)=2,97; p<0,05), то есть по показателям, отражающим интерес к учебному процессу и осознание его важности. Также различия были обнаружены по внешней мотивационной ориентации по методике Амабиле (F(3; 129)=5,25; p<0,01). Группа 1 (со стабильно высокими академическими достижениями) обнаружила высокие показатели внутренней, идентифицированной учебной и внешней мотивационной ориентации; группа 2 (со стабильно низкой успеваемостью) – низкие показатели по всем трем видам мотивации. Группа 3 (с отрицательной динамикой успеваемости) продемонстрировала высокие показатели внутренней мотивации, при низкой идентифицированной и крайне низкой внешней мотивационной ориентации. Группа 4 (с положительной динамикой успеваемости) продемонстрировала высокую внешнюю мотивационную ориентацию при достаточно высоких показателях внутренней и идентифицированной учебной мотивации. Полученные данные позволяют предположить, что внешняя мотивационная ориентация дополняет внутреннюю учебную мотивацию, способствуя более высоким учебным достижениям. Возможно, внешне мотивированные студенты, для которых важны оценки и внешнее признание, активно стремятся улучшить свою успеваемость (группа 4), тогда как внутренне мотивированные студенты, напротив, не включают их в число своих ценностей, обращают на них недостаточно внимания (группа 3), и лишь сочетание внешне ориентированной и внутренней мотивации обеспечивает устойчиво высокие показатели успеваемости при обучении в наших вузах (группа 1).

Группы также значимо различались по показателям академического контроля (F(3; 129)=4,24; p<0,01): предсказуемо, группа 1 обнаружила наиболее высокие показатели, что можно объяснить как успешным опытом сдачи 1-й сессии, так и ролью академического контроля как предиктора академических достижений аналогичного самоэффективности.

Для анализа особенностей личностного потенциала успешных индивидов по сравнению с неуспешными мы сравнивали группы 1 и 2 по психологическим переменным (см. табл. 1). Показатели социальной желательности по тесту BIDR не отличались у группы успешных и менее успешных студентов.