Коллектив авторов - Психология – наука будущего. Материалы VI Международной конференции молодых ученых. 19-20 ноября 2015 г., Москва

Выборка с помощью кластерного анализа разбивалась на три группы (с высоким, средним и низким уровнем признака) по каждому из четырех выделенных факторов. Между собой сравнивались группы с высоким уровнем признака и низким уровнем признака по U-критерию Мана – Уитни. Три компонента интеллекта (математические способности, пространственная организация, долговременная семантическая память) оказались не связаны с показателями вербальной (беглость, гибкость, оригинальность) и невербальной креативности (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность). Фактор вербальное понимание оказался связанным с показателем невербальной креативности – разработанностью (p=0,001).

Факторный анализ шкал теста Амтхауэра и параметров вербальной и невербальной креативности объединил следующие показатели: 1) все три показателя вербальной креативности (факторные нагрузки – 0,98; 0,98; 0,95); 2) три вербальных интеллектуальных способности (дополнение предложений, аналогии, обобщение) вместе с показателем невербальной креативности разработанностью (факторные нагрузки – 0,56; 0,79; 0,76; 0,53); 3) три показателя невербальной креативности – беглость, гибкость, оригинальность (факторные нагрузки – 0,88; 0,88; 0,71); также в отдельные факторы были выделены математические и пространственные способности.

Полученные коэффициенты корреляции общего интеллекта и креативности соответствуют данным смежных исследований (r<0,3). Отношения между интеллектом и креативностью объясняются связью отдельных вербальных интеллектуальных способностей с вербальной и невербальной креативностью. Такими интеллектуальными способностями оказались вербальное понимание (понятийная способность) и математические способности. При этом вербальное понимание связано как с вербальной, так и с невербальной креативностью, математические – с невербальной.

Факторный анализ и сравнение групп по U-критерию Манна – Уитни показали, что параметр невербальной креативности «разработанность» связан с тремя вербальными субтестами (дополнение, аналогии, обобщение), диагностирующими понятийные способности. Д. Б. Керролл утверждает, что параметры креативности: беглость, гибкость, разработанность – могли бы также отражать элементы интеллекта. А оригинальность, по мнению автора, и есть сама суть креативности (Carroll, 1993).

Исходя из полученных данных, можно предположить, что вербальная, невербальная креативность и отдельные интеллектуальные способности входят в общую структуру интеллекта и их разделение неправомерно. М. А. Холодная в своей модели ментального опыта включает креативность в структуру интеллекта (Холодная, 2002). Западные авторы отмечают, что понятийные способности и база знаний неразрывно связаны с творческим процессом и являются необходимым основанием для продуцирования творческого решения, так как новое знание всегда основывается на уже имеющейся информации.

Аверина И. С., Щебланова Е. И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М.: Соборъ, 1996.

Матюшкин A. M. Фигурная форма А теста творческого мышления Э. Торранса, адаптированного сотрудниками Общесоюзного центра «Творческая одаренность» НИИ ОПП АПН СССР. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1990.

Намазов В. Н., Жмыриков А. Н. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей. М.: Б. И., 1988.

Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.

Carroll J. B. Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. N. Y.: Cambridge University Press, 1993.

В последние годы в области исследования инсайтного решения задач ученые часто обнаруживали взаимосвязь инсайтного решения и эмоций (как позитивно, так и негативно окрашенных) (Isen, Daubman, Nowicki, 1987; Kaufmann, Vosburg, 1997; Люсин, 2011). Однако, несмотря на активные исследования по данной тематике, такой вид негативных эмоций, как фрустрация, остался малоисследованным в контексте решения задач. Между тем фрустрация может оказывать большое влияние на решение задач: зафиксированы случаи, когда отрицательные эмоции помогают в решении задач «выйти за рамки» структуры заранее заданного решения, что является важной частью решения творческой задачи (Нюттен, 2004). Также фрустрация может быть одним из этапов в решении задачи: как отрицательная эмоция, она может «отсеивать» неверные решения. Такая функция фрустрации может помочь не только в «забывании» непродуктивного решения, но и в поиске более подходящего варианта (по контрасту с положительными эмоциями от более удачного ответа).

В инсайтных задачах одним из ключевых этапов в решении является состояние «тупика». На этом этапе происходит осознание неправильности стандартных подходов к решению задачи, но функционального решения еще нет. «Тупик», таким образом, способствует возникновению состояния фрустрации.

Но эмоции в процессе решения есть не только в момент «тупика». Весь процесс решения сопровождается интеллектуальными эмоциями (Васильев, Поплужный, Тихомиров, 1980). В стадии первичного обследования задачи эмоции связаны с процессами целеобразования (подцели). На стадии формирования конкретных попыток эмоции взаимодействуют с реализацией способов решения, здесь активны интеллектуальные эмоции успеха/неудачи. После того как решатель попал в состояние «тупика», появляется состояние фрустрации. В момент нахождения функционального решения – эмоция предвосхищения и инсайт, после – эмоции связаны с реализацией функционального решения.

Исходя из этой идеи, нами были выдвинуты две гипотезы .

Гипотеза № 1: В инсайтных задачах в момент тупика присутствует состояние фрустрации.

Гипотеза № 2: Чем ярче выражено состояние фрустрации, тем ярче будет выражена эмоция инсайта после нахождения верного решения задачи.

В нашем исследовании приняли участие 30 чел. (М=20,27; σ=0,89), студенты разных учебных заведений. В ходе эксперимента испытуемым было необходимо решать инсайтные и алгоритмизированные задачи (по 4 задачи от каждого вида), оценивая свои шансы на успешное решение на разных этапах эксперимента (сразу после прочтения задачи, до момента взятия подсказки (т. е. в момент «тупика») и после решения задачи). Таким образом, независимыми переменными у нас были инсайтные и алгоритмизированные задачи. Зависимыми переменными были оценки успешности своего решения по 10-балльной шкале на всех выделенных нами этапах решения (от 1 – «не решу точно» до 10 – «задача легкая, точно решу»); оценки после решения задачи по критериям внезапности решения, неожиданности, эмоциональности решения (также по 10-балльной шкале – «сложная – легкая задача», «внезапное – поэтапное решение», «неожиданное – ожидаемое решение»). Данные были обработаны с помощью двухфакторного дисперсионного анализа (ANOVA), коэффициента корреляции Спирмена, Т-критерия Вилкоксона.