Коллектив авторов - Психология – наука будущего. Материалы VI Международной конференции молодых ученых. 19-20 ноября 2015 г., Москва

Выборка составила 240 чел. – по 30 студентов с 1-го по 6-й курс педиатрического факультета ЯГМУ, 30 чел. преподавательского состава и 30 работающих врачей. В исследовании использованы методики: личностная ответственность, по Прядеину, избегание неудач, по Эллерсу, мотивация на успех, по Эллерсу, готовность к риску, по Шуберту, и методика диагностики вербальной С. Медника и невербальной креативности Торренса в адаптации А. Н. Воронина. Для математической обработки данных использовались статистические методы: корреляционный анализ Пирсона и t-критерий Стьюдента.

На первом курсе вербальная креативность, т. е. оперирование словами и понятиями в преобразовательной деятельности, способствует более рисковому поведению (r=0, 31, p<0,05), снижает депрессивные настроения (r=–0,31, p<0,05), однако оказывает отрицательное влияние на истинное понимание проблемы (r=–0,40, p<0,05), сводя решение к поверхностным результатам, что можно объяснить началом освоения профессии врача и еще не сформировавшимся подлинным представлениями и знаниями. В то же время связь мотивации на успех и компонента ответственности – предметной результативности (r=0,33, p<0,05) – говорит о потенциале дальнейшего роста ответственного и продуктивного поведения, в процессе профессионализации.

На втором курсе прослеживается тенденция к избеганию ответственности, с преобладанием эгоцентрической мотивации. Креативность в данном случае чаще оказывается направлена на выход из ситуации без негативных последствий для самого человека (r=0,41, p<0,05), а не на продуктивное решение ситуации. На третьем курсе подобная ситуация сохраняется. Но появляется внутренняя осознанность деятельности, однако пока эта деятельность направлена на саму личность (r=0,60, p<0,05). О полноценно сформировавшейся ответственности говорить еще рано, так как готовность к риску отрицательно коррелирует с когнитивной осознанностью (r=–0,50, p<0,05) и положительно – с экстернальным локусом контроля (r=0, 68, p<0,05), что характеризует рисковое поведение как зависящее от мнения окружающих, и в случае неудачи, скорее всего, человек будет искать себе оправдания.

Переломными в плане формирования ответственности и связанных с ней личностных качеств являются 4 и 5 курсы, как мы считаем, это связано с изменением структуры обучения и непосредственно с встречей будущего врача и пациента.

На 4 курсе студент пытается выйти за пределы готовых схем. В то же время можно говорить о снижении эмоционального напряжения при действии нестандартным образом (r=–0,32, p<0,05). Наблюдается положительная корреляция мотивации к избеганию неудач с динамической аэргичностью (r=0,45, p<0,05), т. е. при уходе от отрицательного исхода ситуации человек пытается максимально сохранить силы, не задействовав энергию. С одной стороны, это положительные изменение, так как любое включение способствует более ответственному поведению, с другой, при слишком сильном избегании неудач усилия будут тратиться на уход от негативного исхода, а не на предметную деятельность.

На 4 курсе появляется корреляция между мотивацией на успех и социальной результативностью (r=0,37, p<0,05), при этом в дальнейшем сохраняется эта корреляция у всех групп испытуемых, что говорит о сформированности к 4 курсу стремления добиться успеха в социально направленной деятельности. Однако беспокоит взаимосвязь мотивации на успех и эмоциональной астеничности с готовностью к риску (r=0,48, p<0,05), проявляющейся только на 4 курсе. Возможно, это связано с еще не интериоризовавшейся направленностью на общество.

К 5 курсу мотивация к избеганию неудач уже положительно взаимосвязана с динамической эргичностью, (r=41, p<0,05), т. е. студент полностью включается в процесс, а не поверхностно подходит к вопросу обучения.

На 5 курсе мотивация на успех положительно коррелирует как с предметной (r=0,56, p<0,05), так и с социальной результативностью (r=0,73, p<0,05), в это плане данный курс уникален, можно предположить, что это наиболее продуктивный период обучения и формирования личностных качеств. Начиная с 5 курса мотивация на успех начинает положительно контролировать с интернальным локусом контроля (r=0,37, p<0,05), т. е. ответственность за достижение поставленной цели человек уже способен взять на себя, данная корреляция сохраняется в дальнейшем у всех групп испытуемых. Необходимо отметить, что и готовность к риску становится направлена на потребности общества именно на 5 курсе.

6 курс можно считать некоторой конечной точкой формирования ответственности и связанных с ней личностных качеств на ступени обучения врача. К 6 курсу большинство личностных качеств становится направлено на потребности общества, при этом складывается система ответственного поведения. Также можно говорить об обоснованности предпринимаемого риска.

Неожиданным было, что группа врачей и группа преподавателей достаточно различаются по полученным результатам На основании полученных корреляций обнаружено, что специалисты осознанно несут ответственность за нестандартные решения, подходят к ним с внутренне активным настроем и нацелены на результат, а у преподавателей за нестандартными решениями стоит лишь невысокий уровень совладения с трудностями (r=–0, 37, p<0,05) и снятие ответственности с окружающих (r=–0,58, p<0,05). Преподаватель в ситуации принятия решения действует исходя из имеющейся теоретической базы, в то время как врач опирается на практический опыт.

У врачей чем выше мотивация на успех, тем менее выражен интернальный локус контроля при высокой склонности к риску.

Готовность к риску у врачей тесно взаимосвязана с социальной результативностью (r=0,33, p<0,05) и отрицательно коррелирует с экстернальным локусом контроля (r=–0, 37, p<0,05), т. е. риск направлен, в первую очередь, на помощь больному, и ответственность за этот риск врач берет на себя.

Таким образом, выдвинутая вначале исследования гипотеза о связи ответственности, развивающейся в процессе профессионализации врача, с личностными качествами, которые непосредственно не входят в структуру ответственности, подтвердилась. Были выявлены особенности этой связи на различных этапах профессионализации, характер этих особенностей говорит, что процесс профессионального становления врача – это сложный, многоступенчатый асинхронный процесс.

Кашапов М. М. Стадии творческого мышления профессионала. Ярославль: Ремдер, 2000.

Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

Психология: Словарь / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и др. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Речь, 1990.