Нина Рототаева - Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• положения и принципы методологии психологии развития и акмеологии, социальной психологии, социологии, а также психолого-философские, психолого-методологические работы, раскрывающие основы методологии интегративного исследования, которая, в свою очередь, базируется на концепции системного подхода (П. К. Анохин, Е. С. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, В. И. Садовский, А. И. Уемов, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин и др.);

• отечественная методологическая традиция исследований личности и особенностей ее возрастно-психологического развития (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

• концепции и подходы к исследованию профессионального становления личности в юношеском возрасте (И. В. Дубровина, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков и др.);

• теоретические работы, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, О. А. Конопкин, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанова, В. А. Петровский, Н. К. Поливанова, А. М. Прихожан, В. В. Столин, H. Н. Толстых, Г. А. Цукерман и др.);

• исследования психологических основ педагогической деятельности (А. А. Деркач, И. В. Дубровина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков, Г. А. Цукерман и др.).

Методы исследования, использованные в настоящей работе, включали теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме. Эмпирическое исследование было проведено с помощью таких методов, как анкетирование, глубинное интервью, метод экспертных оценок, тест школьной тревожности С. Филипса, тест самооценки Т. Дембо – С. Рубинштейн, опросник мотивации достижения Р. Аткинсона, адаптированный и валидизированный М. Ш. Магомед-Эминовым, социометрическая методика, модифицированная Г. И. Марасановым. В ходе обработки результатов использовались различные методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования включала экспериментальную и две контрольные группы учащихся подросткового и юношеского возраста и их педагогов из трех московских общеобразовательных школ. Общая численность выборки – 57 педагогов и 260 учащихся в возрасте от 14-ти (9-е классы) до 16–17 лет (11-е классы). Условия репрезентативности выборки по социально-демографическим критериям были соблюдены.

В результате данной работы было определено и обосновано понятие социальной компетентности как интегративной характеристики, отражающей особенности проявлений адаптивного и неадаптивного видов активности субъекта деятельности в их диалектическом единстве. Кроме того, в ходе исследования было показано, что в юношеском возрасте социальная компетентность субъекта деятельности отражает его возможности осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, а также умение целесообразно управлять этими процессами.

Теоретический анализ структуры и содержания социальной компетентности как самостоятельного научного понятия позволил раскрыть сущностные характеристики профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения как взаимопроникающих компонентов процесса развития социальной компетентности.

Одним из итогов исследования стали констатация и экспериментальное подтверждение того, что сущностные характеристики социальной компетентности прямо или опосредованно могут быть адекватно отражены в таких измеряемых показателях, как внутригрупповой статус субъекта, система самооценок, уровень тревожности, выраженность мотивации достижений, уровень стереотипизированности («ригидности») поведения в полоролевых отношениях («сексизм», или гендерная центрированность).

В ходе эксперимента также было выявлено, что внутригрупповой статус в юношеском возрасте выступает в качестве основного психологического критерия, задающего систему показателей социальной компетентности.

Эксперимент позволил выделить две самостоятельные группы учащихся подросткового и юношеского возраста, включающие школьников с начальным, средним и высоким уровнями развития социальной компетентности. Обнаружено, что системы психологических показателей, соответствующие различным уровням развития социальной компетентности для подросткового и для юношеского возраста, являются не рядоположенными, а частично пересекающимися. На каждом уровне развития социальной компетентности системные взаимосвязи между отдельными психологическими показателями и выраженность этих показателей имеют свою специфику.

Определено, что моделировать локальную социокультурную среду в пространстве общеобразовательной школы целесообразно, базируясь на таких принципах, как проективность, вариативность, событийность, единство традиций и новаций, инициирование личностно-профессиональной активности учителя. В этом случае социокультурная среда становится средством оптимизации психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте. Обнаружено и экспериментально подтверждено, что оптимизация психологических условий развития социальной компетентности с помощью целевой комплексной модели «Школа социального успеха» позволяет:

• значимо снизить уровень тревожности и гендерной центрированности в общении среди учащихся подросткового возраста;

• снизить тревожность и повысить самооценку у учащихся подросткового и юношеского возраста в выпускных (9-х и 11-х) классах;

• учащимся юношеского возраста достигать высокого уровня социальной компетентности по большему количеству измеряемых показателей (низкая тревожность, высокая самооценка, выраженная мотивация достижений, гендерная децентрированность) в сравнении с их сверстниками из тех школ, где не инициирован процесс целевого комплексного моделирования социокультурной среды.

Выявлено, что модель «Школа социального успеха» позволяет учащимся избежать «стресса выпускника», проявляющегося в падении самооценки и нарастании тревожности непосредственно перед окончанием школы.

Практическая значимость исследования выражается в том, что полученные результаты могут быть использованы при формировании и конструировании самых разных по своему содержанию и направленности образовательных структур для учащихся подросткового и юношеского возраста.