Коллектив авторов - Психология одаренности и творчества

Разгадать эту «тайну» – через разведение человеческой сущности и человеческого бытия – пытался Ф. Феллини в своем шедевре «Репетиция оркестра». В этом фильме его внимание притягивают те трансформации, которые происходят с музыкантами во время репетиции. Они приходят в зал, таща за собой не только инструменты, но и собственные недостатки, заботы, болезни, проблемы, а также радио – чтобы слушать трансляцию футбольного матча. Они конфликтуют. Многие из них порочны, но все они по сути одиноки. Однако рядом со своим инструментом их переживания обретают иной смысл. Теперь это уже не похоть, а любовь, не склочность, а преданность.

Наконец, открывается последний, трагический пласт, где, собственно, и скрыт подлинный смысл их жизни – мужество и единение в своем служении красоте. Музыка бессмертна и всесильна. Только она может спасти. В момент катастрофы – они велики. Это тот резерв глубинных сил души, который порождает способность к творчеству и подвигу (В. А. Пономаренко).

Мне представляется, что именно это состояние «оптимального переживания», состояние полного слияния со своим делом, поглощение им, когда вместо усталости человек чувствует прилив энергии, описывается в исследовании творческих личностей, проведенном М. Чиксентмихайи в книге, вышедшей в 1990 г., почти через полтора столетия после Ф. Гальтона [18].

Именно учет «личности в целом» в проявлении одаренности лежит в основе ее определения как системного качества, что дано в «Рабочей концепции одаренности». При всей справедливости это определение без анализа его раскрытия в конкретном контексте не может быть рабочим. И бездарность, и, более того, каждый входящий в систему одаренности компонент, в свою очередь, также является системой [12].

В определение одаренности как системного качества мы вкладываем понимание того, что одаренность является результатом целостного процесса становления личности ребенка. Одаренность является результатом интеграции способностей, мотивационного, эмоционального и волевого развития, проявляющегося в способности к развитию деятельности по своей инициативе.

Поэтому следует отметить, что реализация холистического (целостного) подхода реально может быть осуществлена лишь при выделении единицы анализа как сущностной характеристики высшей, ставшей формы. В других случаях любой учет личностных факторов приобретает случайный характер. В синтезе с рядом прагматических мотиваций эти факторы могут потерять главенствующую роль.

Связь когнитивной составляющей с мотивацией при анализе одаренности и сейчас наблюдается различными исследователями. Однако, когда мотивация рассматривается как один из факторов преобразования одаренности в талант, логика позволяет сделать вывод об отождествлении одаренности лишь с высотой способностей. Это в очередной раз подтверждает справедливость мнения Штерна о том, что потребность измерения приводит к ограничению понятия.

Таким образом, современное состояние психологии одаренности, которую характеризует сохраняющаяся тенденция оценки одаренности по высоте общих и специальных способностей, находит объяснение не только в отсутствии у конкретных исследователей и практиков валидного метода диагностики одаренности как интегрального качества, но и в устоявшейся традиции сведения ее к одному компоненту. Пожалуй, только этими двумя факторами можно объяснить ситуацию, когда, несмотря на большой труд, исследование остается в рамках поэлементного подхода. С целью понять истоки существующих противоречий в интерпретации понятия одаренности нами проведен анализ всей эволюции этого понятия.

Смена требований к эксперименту . Теоретическое определение, выявляющее сущность и раскрывающее механизм изучаемого феномена, в то же время обеспечивает разработку метода диагностики, строго адекватного данному определению. Выделив единицу анализа, мы впервые получаем возможность исследовать творческие способности не по продукту и не по косвенным признакам, а непосредственно по его механизму.

В этом плане принципиально то определение, которое Г. И. Челпанов дал понятию эксперимента, выявив его классическую модель: «в широком смысле эксперимент – когда мы изучаем какое-либо явление, вызывая его по собственному произволу» [17, с. 335]. В определенной степени это объясняет, почему творческие способности диагностируются тестами (набором заданий на разные операции) и решением проблемных ситуаций.

Однако уже древние греки ввели специальный термин «поризм», как уже упоминалось, который обозначал явление непредвиденного выхода человека в «непредзаданное», что не было связано с решением им каких-либо проблем. На Востоке этот феномен получил название «серендипити», которое связано с тем, что сыновья правителя Цейлона, путешествуя в поисках одного, находили нечто ценное другое.

Феномен творчества, теряющего форму ответа, отмечался многими учеными и формулировался по-разному. В начале XX в., сначала Э. Клапаред, а вслед за ним Ж. Адамар, утверждали, что существует два вида изобретений. Первый характеризуется тем, что «…цель известна, и нужно найти средства, чтобы ее достигнуть, так что ум идет от вопроса к решению». Второй же, напротив, состоит в том, «…чтобы открыть факт и затем представить себе, чему он может служить». Далее: «…как это ни кажется парадоксальным, чаще всего встречается второй вид изобретений, и он становится все более общим по мере развития науки» [1, с. 116]. (То, что важные открытия часто делаются как бы случайно, признано как закономерность. Однако здесь стоит вспомнить мудрое замечание В. М. Аллахвердова: «…но они делаются неслучайными людьми» [2, с. 177].)

Вместе с тем имеющиеся диагностические процедуры, по замечанию Ж. Адамара, ограничиваются фиксацией старого типа творчества – решением поставленных задач. В проблемной ситуации движение мысли, с одной стороны, стимулировано ее требованием, а с другой – ограничено, находясь как бы в прокрустовом ложе между ее условиями и ее требованием.

Задача исследовать творчество на всех уровнях познания, поставленная нами, связана с моделированием выхода в «непредзаданное», открытия новых закономерностей, которое возможно лишь в реальной познавательной деятельности. Такая задача возникает в экспериментальном исследовании впервые и исключает «вызов по собственному произволу».

Модель эксперимента. Выявление в реальные сроки присущего личности потенциала требует наличия области, пространства для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи. Новая модель эксперимента должна быть представлена вариативной деятельностью, но не как в тестах, где имеется набор разных задач. Она должна быть однородной и вместе с тем иметь отличия. Этому требованию удовлетворяет система однотипных задач. Они решаются одним способом, но различаются между собой по определенному параметру. Так, мы можем проследить за процессом овладения деятельностью и на первом этапе оценивать умственные способности испытуемого по параметрам обучаемости, всем ее показателям (темпу продвижения, уровню обобщенности, экономичности, осознанности, самостоятельности), поскольку мы даем не одну задачу и не ряд разных. Это позволяет преодолеть недостатки тестирования, определяя интеллект более полно и точно [4].