Михаил Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости

• Он просто прирожденный лидер – сильнее всех, отчаянный, прямо «сорви-голова».

• Он ведь всегда лучше всех знает, что на самом деле нужно коллективу. Вот последите за ним – он больше, чем все они вместе взятые, такой, какой как все.

• Да не в нем дело. Просто ситуация так сложилась. Недавно в поход ходили, а он, оказывается, заядлый турист, произвел впечатление. Но это вот увидите не надолго. У них же семь пятниц на неделе.

Итак, три точки зрения и, соответственно, три причины, обусловливающих лидерство в группе. Кто же из наших собеседников прав? Попробуем разобраться в этом, последовательно проанализировав каждую из высказанных позиций.

1. Лидерство – функция индивидуально-психологических особенностей. Для тех обывателей, кто придерживается подобного взгляда на природу лидерства возможно явится неожиданностью тот факт, что их подход к пониманию этого явления согласуется с позицией и некоторых психологов-профессионалов. Правда, оценка лидерства исключительно как следствия индивидуально-психологических характеристик получила распространения лишь на начальном этапе изучения этой проблематики.

Наиболее последовательное отражение эта позиция нашла в теории «черт личности». Она базировалась на утверждении, что в основе лидирования лежат врожденные или даже наследуемые преимущества одних людей над другими. В русле этой концепции было проведено большое количество экспериментальных исследований, результатом которых стало выделение личностных свойств и качеств, якобы обусловливающих лидерство. Исследования эти проводились и в лабораторных, и в реально функционирующих группах, среди взрослых, подростков и детей, в условиях деятельности, различной как по структуре, так и по содержанию и целям. Естественно, что количество выделенных будто бы особенных черт «прирожденных» лидеров росло, закономерно порождая путаницу и противоречия.

Уже в конце 20-х годов высказывались серьезные сомнения по поводу правомерности подхода к феномену лидерства как к функции определенного набора врожденных индивидуально-психологических черт, ниспосланных тому или иному избранному в качестве благодати («харизмы»). В 1940 году американский психолог К. Бэрд, а в 1948 году Р. Стогдилл независимо друг от друга провели сопоставительный анализ выделенных конкретными исследователями наборов будто бы необходимых лидеру качеств и свойств. В результате было со всей очевидностью показано разительное несовпадение сравниваемых списков. Так, например, по данным К. Бэрда более 60 % черт упоминалось лишь один раз, а качеств, названных трижды, было менее 5 %. В различных списках были помещены такие взаимоисключающие характеристики, как непреклонность и умение пойти на компромисс, дружелюбие и жесткость, красноречие и немногословность. Так был опровергнут основополагающий постулат «теории черт». Его ошибочность подтвердило и дальнейшее изучение вопроса.

Справедливая критика основных положений теории «черт лидерства» была осуществлена И. П. Волковым, Ю. Н. Емельяновым, М. Ю. Кондратьевым, Р. Л. Кричевским, А. В. Петровским и другими отечественными психологами, которые неоднократно указывали на ее излишне биологизаторский и, главное, демонстративно элитарный характер.

В то же время нельзя забывать, что многочисленные экспериментальные исследования, проведенные с позиции «теории черт», позволили накопить богатый фактический материал. Не принимать его во внимание было бы неразумно. Наиболее содержательный анализ этих данных был предпринят, прежде всего, с позиции теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах. [20] Психологическая теория коллектива/Под ред. А. В. Петровского. М., 1979; Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982; Кондратьев М. Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988 и др. Было указано на то, что любые попытки оценить важность наличия или отсутствия тех или иных индивидуально-психологических особенностей для лидеров без учета содержательных в социально-психологическом плане характеристик конкретных групп, членами которых они являются, то есть вне контекста их социального окружения, изначально обречены на неудачу.

Возьмем, к примеру, возможные ситуации в учебно-воспитательном коллективе школы. Если попытаться составить список личностных качеств, обеспечивающих педагогу позицию подлинного лидера высокоразвитой группы [21] Группой высокого социально-психологического уровня развития называется сообщество, взаимоотношения членов которого определяются, в первую очередь, содержанием и целями просоциальной и в то же время личностно значимой для каждого совместной деятельности. учащихся, то у исследователя возникнут серьезные затруднения. Каким бы обширным не получился перечень социально одобряемых личностных черт, его нельзя будет расценить как исчерпывающий. Если педагогу удалось организовать подлинно коллективную деятельность учащихся, если взаимоотношения между ними характеризуются стремлением и способностью подстраховать друг друга, взаимопомощью, если каждый готов взять на себя груз ответственности за общее дело, то успешное достижение основных учебно-воспитательных целей под силу учителям, обладающим самими различными наборами индивидуально-психологических особенностей. В этих условиях недостаточное развитие некоторых личностных качеств педагога компенсируется другими его характеристиками. Например, уступчивость, даже некоторая «мягкотелость» учителей, работающих с классами высокого уровня развития, не оказывается дезорганизующим началом, если, наряду с этими чертами, учителю присуща высокая ответственность за общее дело. Точно также и чрезмерная требовательность, если ей сопутствует справедливость педагога, как правило, не осложняет его взаимодействия со школьниками.

В тех классах, где взаимоотношения школьников в должной степени не опосредствованы совместной деятельностью, где каждый ориентирован, в первую очередь, на решение своих индивидуальных задач, может быть выделен сравнительно небольшой набор личностных качеств педагога, позволяющий ему обеспечивать в целом бесконфликтный характер существования учебной группы и вполне комфортные условия своего лидирования в ней. В основном активность такого учителя, как и его подопечных, направлена на решение задач своей индивидуальной деятельности, эффективность которой в его понимании не связана с успешностью общегрупповой работы. Определяющим мотивом его усилий по разрешению внутригрупповых столкновений является не стремление оптимально организовать совместную деятельность учащихся, а желание сохранить в классе атмосферу хотя бы кажущегося благополучия. И здесь может быть выделен достаточно узкий набор личностных характеристик и стилевых особенностей педагога, отвечающих решению тех задач, которые он расценивает как первостепенные.