Евгений Ильин - Психология риска

Дезадаптация в подростковом возрасте более тесно связывается с личностными проблемами учащихся, в частности с эмоционально-аффективными переживаниями, осознанием себя в новой роли. Основной причиной дезадаптации старшеклассника считается невозможность для подростка найти в пространстве «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохранив свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации (Морозова Н. В., 1996). Это, в свою очередь, препятствует развитию ведущей деятельности, формированию новообразований возраста, тем самым отодвигая реальный план развития от оптимального.

По данным М. Н. Олекс, наиболее проблемные показатели по всем характеристикам оказались у учеников, пришедших в новую для них школу. Среди «старых» учеников также можно выделить группу в 15—20%, продемонстрировавшую похожие проблемы. Самыми яркими среди исследуемых показателей оказались следующие: неудовлетворенность своим положением в социуме, отсутствие друзей в новом коллективе, наличие защитных реакций, низкая самооценка, непонимание со стороны окружающих, низкие показатели принятия себя, реже – других. На основании полученных данных можно предположить наличие взаимосвязи особенностей эмоционально-аффективной сферы личности с осознанием себя в новой роли.

Риск дидактогении.Неправильное отношение педагога к ребенку (угрозы отчисления, нечуткое отношение) может привести к возникновению у него невротических состояний. Это явление называется дидактогенией. А. Л. Гройсман (1984) приводит ряд примеров проявления дидактогении: «Учительница, накричав на второклассника, потребовала у него дневник. Второклассник после школы был обнаружен на улице в состоянии полной дезориентировки, рассеянности. Он в беспамятстве выкрикивал: "Где же дневник?". Родители вынуждены были обратиться за помощью к психоневрологу. <���…> Учительница одной из сельских школ отсоветовала семикласснице играть в школьном спектакле героиню, сказав девочке, что она некрасива. Школьница дома долго рыдала, а затем уехала в Москву в Институт красоты, чтобы сделать пластическую операцию».

У школьников наблюдаются также дидактогенные неврозы, связанные с контрольными работами, экзаменами, вызовами к доске и т. п. и сопутствующим им эмоциональным напряжением. Как отмечает А. Л. Гройсман, чаще всего эти неврозы возникают у замкнутых, застенчивых, тревожно-мнительных, неуравновешенных и инертных учащихся. У них появляется состояние оторопелости, растерянности, тревоги и забывчивости: «Заявления педагога в присутствии других об учебной неспособности школьника, критика его ошибок, подчеркивание невыполнимости для него "такого простого" задания, придирчивое внимание на людях, ведущее к покраснению, смущению, дрожи, заиканию и другим явлениям нервной напряженности, способствует еще большей их фиксации и в ряде случаев переходу в затяжные невротические расстройства».

Среди факторов, невротизирующих ребенка, Н. Ф. Маслова (1973) выделяет авторитарный стиль руководства учителя, которому она приписывает следующие недостатки: учитель работает не с классом в целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценивает личность ребенка с позиций функционально-делового подхода, учитывая лишь непосредственный результат сиюминутной деятельности ребенка и исходя из своего настроения. Учитель с авторитарным стилем имеет заведомо негативные установки, которые увеличиваются со стажем работы. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него сильно различаются. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, скрываются изъяны, невротизирующие ребенка.

11.4. Риски педагогического процесса в школе

Проблема риска в педагогической деятельности рассмотрена в работах И. Г. Абрамовой (1994, 1995, 1996, 1999, 2001). Она отмечает, что одной из причин, обусловливающей риск в педагогической деятельности, является нестабильность, непостоянство образовательной среды, наличие вероятностных отношений людей друг с другом, имеющих не только общие, но и разные цели, результат взаимообусловленности которых имеет неопределенный характер.

«Необходимость разработки теории педагогического риска, – пишет И. Г. Абрамова, – продиктована возрастанием в современных условиях роли прогнозирования социально-экономического и психолого-педагогического развития образовательных систем. При решении педагогических задач, когда существуют неопределенность и случайные переменные с известными вероятностями распределения, субъект «вторгается» в зону риска. И здесь вступают в силу закономерности осуществления рискованной деятельности, которая в одних случаях может быть рациональной, оправданной, обоснованной, а в других случаях нерациональной, неоправданной, необоснованной» (1996).

И. Г. Абрамова отмечает, что педагогический риск возникает в связи с творческим характером деятельности педагогов, с введением новых предметов, новых технических средств обучения, в частности компьютеров, что имеет не только позитивные, но и негативные социально-педагогические последствия.

Под педагогическим риском И. Г. Абрамова понимает действие, направленное на постановку цели, достижение которой носит неопределенный характер. Ею выделены виды такого риска:

– стратегический риск связан с инновационной деятельностью педагога;

– риск рассогласования связан с расхождением между требованиями к школе со стороны властных и управленческих структур и возможностями педагогов их выполнить;

– физический риск – заболевания учащихся и педагогов в связи с интенсификацией учебной деятельности и приобретением разнообразных комплексов;

– диспозиционный риск, обусловленный степенью несовпадения целей, установок, ожиданий и запросов педагога с групповыми целями, возможностями и миссией педагогического коллектива;

– риск несоответствия, связанный с готовностью/неготовностью педагога выполнять профессиональную деятельность в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами;

– риск бездействия при наличии у педагога склонности к конформизму;

– технологический риск, вызванный возможными ошибками в выборе педагогом приемов, техники.

И. Г. Абрамова рассматривает несколько видов так называемых педагогических факторов риска, препятствующих эффективности педагогического процесса, которые имеют место в зависимости от природы построения того или иного элемента педагогического процесса (несовершенство учебно-материальной базы, некомпетентность отдельных педагогов, травматизм на уроках физкультуры и т. д.).