Виктор Шейнов - Управление конфликтами

2) сопротивление всему школьному укладу.

Понятно, что и первое и второе проявления – источник школьных конфликтов.

Как старший по возрасту и положению, учитель несет ответственность за исход своих столкновений с учащимися и последних – друг с другом.

Ему нередко приходится выступать в роли «третейского судьи», помогая преодолевать межличностные и личностно-групповые конфликты, возникающие в среде учащихся. Выполнение миссии посредника в нормализации взаимоотношений школьников отличается сложностью и необходимостью соблюдения определенных правил. Прежде всего целесообразно отказаться от прямого вмешательства в ученические взаимоотношения. Оно может быть оправданно лишь в крайних случаях, когда ученики оскорбляют и унижают друг друга, клевещут, применяют физическую силу.

«Арбитражная» модель разрешения конфликтов является достаточно типичной в педагогической практике. Подобным образом поступают и школьные администраторы в случае конфликта между учителями или в тех ситуациях, когда к ним обращаются родители по поводу возникновения разногласий, осложнений во взаимодействии с педагогами или претензий в их адрес. Таким же «третейским судьей» часто становится и сам учитель в ситуации конфликта между детьми, и воспитатель детского сада, когда дети не ладят между собой или жалуются друг на друга.

В одном из исследований Н. В. Гришиной учителей опрашивали о том, как разрешаются конфликты, возникающие между детьми. Если судить по их ответам, то создается впечатление, что дети сами не в состоянии решать свои проблемы, когда между ними возникают ссоры, драки, обиды, оскорбления. Практически всегда конфликты решаются с помощью вмешательства педагога, чаще происходящего по его инициативе, реже – при обращении к нему детей. В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Конечно, можно предположить, что педагогу открыто не все поле конфликтов, возникающих между детьми, а только те из них, с которыми они не справляются сами. Поэтому нельзя вовсе исключать возможность договоренностей, уступок, примирения между детьми без участия взрослых. Однако это не отменяет тот факт, что взрослый – в данном случае учитель – в конфликтах детей выступает в роли судьи.

Таким образом, существующая практика поведения по отношению к конфликтам значимых для ребенка взрослых (например, учителей) нередко ориентирует его скорее на неконструктивные формы разрешения конфликтов – их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого» и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого [72].

Прибегая к стереотипным мерам административного воздействия на конфликтующих подростков, взрослые, как правило, лишь усугубляют конфликт. Необходимы не административные, а педагогические меры воздействия на ситуацию и участников конфликта, направленные на воспитание личности. Это ставит педагога перед необходимостью за внешним проявлением конфликта выявлять его подлинную психологическую причину и находить адекватные меры воздействия на каждого из оппонентов и всю ситуацию в целом.

Эффективное, педагогически грамотное разрешение конфликта предполагает обладание учителем по возможности полной информацией о сути конфликта и знание всех его участников. Всегда могут быть неявные участники, подстрекатели, «кукловоды» конфликтующих.

И. А. Фурманов, А. А. Аладьин и Е. М. Амелешко указали перечень признаков, которые выдают участников конфликта.

«По роду своей деятельности педагогу часто приходится разрешать конфликты среди учащихся, чтобы нормализовать взаимоотношения в коллективе. С этой целью авторы обращают внимание на то, как выявить всех участников конфликта , пока в него не вступил весь класс (группа). Учащегося, если он находится в конфликте, выдает следующее:

• заметно снижается заинтересованность трудолюбивого и активного учащегося;

• учащийся становится критически настроенным (агрессивным и ворчливым);

• повышается “температура” его реакции. Он защищается и тогда, когда на него никто не нападает;

• учащийся часто пребывает в плохом настроении, отказывается от общения;

• учащийся делает гораздо больше ошибок, чем обычно, становится невнимательным, теряет способность сосредоточиться;

• учащаются случаи прогулов занятий;

• учащаются различные “несчастные случаи”» [271].

Несомненно, трудным испытанием профессионализма учителя служат ситуации скрытого или открытого неприятия, жесткого бойкотирования классом или его частью кого-то из учащихся , как правило, трудного ребенка. В регуляции межличностных или личностно-групповых отношений школьников нельзя рассчитывать на спасительность каких-то разовых мероприятий и уговоров. Весьма важны системный анализ истоков противостояния, выявление его глубинных причин, личностный подход к ребенку, работа с родителями.

Гармонизация ученических взаимоотношений требует постоянной заботы учителя. Заразительна его собственная манера общения, целесообразна тактика возвышения личности отвергаемого классом ребенка, в случае необходимости – искусное создание в классе ситуаций, реабилитирующих его, партнерский доверительный диалог при обсуждении актуальных проблем, тактичная корректировка поведения участников противостояния.

Межличностные конфликты во взаимоотношениях учителей изучены в меньшей степени по сравнению с другими видами конфликтов в школьных коллективах. Следуя А. Я. Анцупову [19], мы рассмотрим не только конфликты между учителями, но и конфликты учителей с директором или завучем школы, то есть вертикальные конфликты. Это два разных вида конфликтов, хотя происходят они в одном и том же педагогическом коллективе и часто связаны между собой, следовательно, могут подвергаться сравнительному анализу.

Особенности конфликтов во взаимоотношениях учителей обусловлены разными факторами.

Во-первых, самим содержанием и характером педагогической деятельности . Педагоги зависят от результатов труда друг друга гораздо меньше, чем рабочие на конвейере или инженеры, проектирующие один станок. Однако их взаимозависимость гораздо больше, чем у учеников. Если учитель математики работает плохо, это заметно отражается на качестве уроков учителя физики. Если классный руководитель не уделяет должного внимания дисциплине учеников, это влияет на профессиональную деятельность всех учителей, работающих в данном классе.