Алла Болотова - Психология коммуникаций

Отдельно в статье рассматривается чрезвычайно важная проблема появления негативных эффектов. Среди таковых были отмечены: повышенная раздражительность в отношении отдельных сторон семейной жизни и рабочей обстановки; тенденция к большей закрытости в отношениях с окружающими; большая критичность по отношению к властям; нереалистичное возрастание уровня притязаний и самооценки; потеря осторожности; возрастание частоты обращений за медицинской помощью и врачебным консультациям. В качестве возможных причин появления негативных последствий тренинга приводятся такие, как массированная обратная связь на ранних этапах развития группы, недостаточная временна я длительность тренинга, ошибки при комплектовании группы, неадекватный стиль тренера. В то же время подчеркивается, что тренинг оказался самым действенным методом обучения с самыми яркими и заметными эффектами, часть которых может носить неблагоприятный характер. Риск здесь неизбежен.

Специальное внимание уделяется вопросу о стойкости эффектов. Только в трети анализируемого массива публикаций удалось обнаружить упоминание о повторных измерениях. В большинстве случаев измерения, сделанные с интервалом от нескольких недель до полугода, свидетельствовали об устойчивости полученных эффектов. Что касается более длительных промежутков времени, то здесь данные весьма скудны и отчасти противоречивы. И последнему не стоит удивляться. События дальнейшей жизни участников тренинга могут приводить как к усилению достигнутых в тренинге изменений, так и к их исчезновению. Такова жизнь.

Пожалуй, самым интересным выглядит сравнение эффективности тренинга с другими технологиями научения. В 36 исследованиях проводилось сравнение результатов, полученных в групподинамическом тренинге, т. е. в Т-группах, тренинге сензитивности и группах встреч, с групповым обучением, проводимым в более традиционной (структурированной и дидактической) манере. В большинстве случаев и по большинству сравниваемых параметров тренинговые группы показывали результаты более высокие, чем группы дидактические. Так, например, участники тренинговых групп демонстрировали большее количество и большую яркость эмпатических реакций, в групподинамических группах складывались более дружелюбные отношения между их членами, участники тренинга проявляли большую самостоятельность и ответственность по сравнению с участниками дидактических групп. Но в некоторых отношениях результаты дидактического научения оказались лучше. Например, после обсуждения конкретных случаев участники дискуссии изменили свои позиции в сторону большей реалистичности, в то время как члены тренинговой группы остались при своих заблуждениях. Кроме того, лекционно-дискуссионный подход оказался более эффективным при изучении отдельных методов и приемов работы.

Групповой неструктурированный тренинг в 22 исследованиях сравнивался с другими видами обучения, основанного на опыте (структурированный тренинг умений, ролевые игры, транзактный анализ, психологическое консультирование). В 10 работах было показано преимущество групподинамического тренинга над конкурентами. Однако в пяти случаях лучшие результаты выявились при использовании альтернативных подходов. В остальных – победителей выявить не удалось, так как результаты оказались неразличимы.

На основе анализа содержания рассмотренных 336 работ Гибб делает ряд выводов по поводу источников эффективности-неэффективности тренинговых процедур. В его перечне их оказалось шесть: адекватность макроокружения, поведение и стиль тренера, способ подачи обратной связи, длительность тренинга, состояние группы и, возможно, используемые техника и методики.

Появившийся годом позже в Психологическом бюллетене обзор П. Смита [Smith, 1975] в какой-то степени дополнил и прояснил ситуацию, описанную Гиббом. В этот обзор были включены только те исследования, в которых использовались контрольные группы, а общая продолжительность тренинга составляла не менее 20 часов. В качестве зависимых переменных выступали позитивные сдвиги показателей самовосприятия, снижение индексов предубеждений, позитивные изменения в индикаторах поведенческой шкалы теста FIRO Шутца и шкал некоторых личностных опросников. Об изменении в поведении судили на основе отчетов наблюдателей, которые не участвовали в тренинге. Принимались во внимание и зафиксированные признаки модификации организационного поведения. Из 100 работ, где контрольный замер осуществлялся сразу после тренинга, сдвиг в величинах зависимой переменной был значимо больше аналогичного изменения в контрольных группах. Из 31 исследования, в которых контрольный замер проводился спустя месяц и более, значимые изменения в значениях зависимой переменной были зафиксированы в 21.

Целью аналитического обзора литературы, предпринятого тремя сотрудниками университета штата Огайо [Fry, Kidron, Schriesheim, 1975], было сравнение эффективности различных форм экспериентального, т. е. основанного на опыте, интерактивного обучения. Их результаты дополняют ту информацию, которую анализировал Гибб. В проведенном ими скрупулезном разборе опубликованных работ сопоставлялись три формы экспериентального научения: деловые игры, ролевые игры и групподинамический тренинг. Анализ происходил не путем сопоставления этих трех форм научения между собой, а сравнением заявленных для тех или иных форматов целей и степени их достижения.

Первыми подверглись детальному разбору деловые игры. В качестве декларируемых целей проведения деловых игр обычно называются такие, как формирование умений принимать оптимальные решения; совершенствование навыков планирования и прогнозирования; получение знаний о способах установления связей между бизнес-процессами в различных подразделениях организаций; пробуждение интереса к предмету и повышение мотивации к научению; освоение приемов работы с техническими приспособлениями; усовершенствование умений устанавливать и поддерживать межличностные отношения; развитие организаторских способностей. Аналитический обзор литературы, релевантной заявленным целям, со всей очевидностью показал, что ни в одной из обозначенных областей деловые игры не дали ощутимых результатов.

Чуть менее обескураживающим оказался разбор достижений, получаемых путем проведения ролевых игр. Применялась та же аналитическая схема: вначале описываются цели, затем степень их достижения. Цели, которые ставятся перед ролевыми играми, с точки зрения авторов обзора, выглядят следующим образом: обсуждение проблем в контексте жизненных ситуаций; работа с реальными проблемами участников; проработка эмоциональных предвестников поведенческих реакций; облегчение контакта с проблемно озабоченными участниками; обеспечение эмоциональной включенности в процесс научения; обеспечение условий для проверки гипотез о детерминантах поведения; тренировка эмоционального самоконтроля; совершенствование умений поиска и выбора подходящих способов реагирования на внешние вызовы; практика применения постоянной обратной связи. Вердикт авторов аналитического обзора выглядит следующим образом: ролевые игры, по-видимому, являются достаточно эффективным инструментом для производства ограниченных по времени и содержанию изменений в отношениях к некоторым сторонам социальной действительности. Особенно успешно можно использовать технику ролевых игр на ранних стадиях работы тренинговых групп для производства эффектов «размораживания» (по К. Левину). Если после первоначального продуцирования изменений в отношениях усилить эти изменения путем применения уместных наград и поощрений, можно повысить эффективность и продуктивность данного обучающего формата – проигрывания ролей. Что касается других заявленных целей, то убедительных доказательств эффективности данного подхода к тому времени авторам обнаружить не удалось.