Алла Болотова - Психология коммуникаций

Можно обозначить еще одну функцию, которую выполняет процесс составления памятки. Это то, что Ром Харре назвал инкорпорацией научных знаний в здравый смысл. Поэтому не стоит препятствовать участникам тренинга, если они в процессе составления памятки ряд пунктов сформулируют безотносительно к тем сюжетам, которые прорабатывались в тренинге. Следует лишь приглядывать за тем, чтобы соблюдалось чувство меры в соотношении имевшегося и вновь приобретенного знания.

Сотворение памяток после проработки отдельных тематических блоков – не единственный способ работы по переоформлению знаний в тренинге. Иной раз удается организовать создание продукта, сквозного для всех тематических блоков, аккумулирующего в своем содержании если не сюжеты, то основные результаты групповой работы на всех этапах тренинга. В качестве примера такого продукта можно назвать создание видеофильма, где, скажем так, образцовый продавец (начальник, отец) ведет разговор с не очень образцовыми покупателями (подчиненными, дочерьми). По-видимому, видеофильм не единственная форма, в которой можно аккумулировать знания, приобретаемые в процессе тренинга. Своей очереди ожидают мультимедийные презентации, сайты внутрифирменной паутины, а может, и еще что-то еще более модное. В конце концов, разве кто-то мешает нам выдумать порох непромокаемый?

Изменения в диспозициях. Коммуникативный тренинг не ставит своей целью произведение глубоких или коренных изменений в структуре личности. Более того, при описании состава коммуникативной компетентности не принято употреблять терминологию из сферы психологии личности. Действительно, то, что мы понимаем под знаниями и умениями не считается собственно личностными образованиями. Тем не менее предполагается, что продуктивность общения как-то зависит от диспозиций. Нередко при обсуждении проблем коммуникативной компетентности употребляются такие слова, как установка на партнера по общению, открытость или закрытость коммуникативной позиции и ряд других сходных и сопряженных понятий. В руководствах, посвященных конкретным вопросам отработки техник слушания, подчеркивается роль формирования установок на внимательное слушание другого [Беркли-Ален, 1997, с. 189–194], при обсуждении проблем успешности общения используются такие понятия как коммуникабельность и контактность [Куницина и др., 2001, с. 415–419]. Тезис о том, что не формирование коммуникативных умений, а установление ориентации на аудиторию является основной целью коммуникативного тренинга, защищается М. Блэндом [Bland, 1998].

Признание личностных образований в качестве полноправных составляющих коммуникативной компетентности поднимает еще одну немаловажную проблему, а именно проблему приоритетности. Речь идет о противостоянии двух подходов к пониманию природы коммуникативной компетентности, поведенческого и клинического. Точнее говоря, о двух подходах к пониманию природы коммуникативной некомпетентности. С точки зрения бихевиоризма некомпетентность – это дефицит умений, который можно ликвидировать в ходе специально организованного обучения. Клинически ориентированные психологи оперируют понятием «закрытость для опыта», а работа с некомпетентностью сводится к ликвидации «шор» и «барьеров». Во второй половине прошлого века была предпринята попытка разрешить этот спор на основе специально организованных экспериментальных исследований, в которых выяснялись причинно-следственные отношения между тревожностью (фактором «закрытости для опыта») и коммуникативной некомпетентностью («дефицитом умений»). Результаты ряда эмпирических исследований свидетельствовали в пользу сторонников поведенческого подхода [Frish, 1982], но ни эти исследование, ни последующие изыскания так и не смогли дать окончательного ответа. К настоящему времени давний спор потерял свою остроту, и преобладающей является та точка зрения, что рациональное зерно присутствует в обеих позициях, а на практике это означает, что рекомендуется проводить психокоррекционную работу, если тревожность высокая, и осуществлять программы обучения, если она выражена не слишком явно [Hassel, Joyce, 2000]. Независимо от того, как и где будут окончательно расставлены акценты, ясно, что и личностные диспозиции, и коммуникативные умения необходимо включать в состав коммуникативной компетентности, если речь идет о построении модели для совершенствования и развития.

Британские специалисты С. Манн и И. Робертсон считают, что наиболее важным для оценки успешности тренинга является такое диспозиционное образование как самоэффективность , т. е. вера участника тренинга в то, что он может успешно осуществить поведение, необходимое для выполнения определенного типа задач [Mann, Robertson, 1996, p. 16]. Свое утверждение они обосновывают как ссылками на теоретические положения концепции социального научения А. Бандуры, в которой понятие самоэффективности, или уверенности в своей эффективности, играет весьма важную роль [Бандура, 2000, с. 116–123], так и данными ряда эмпирических исследований, в которых были установлены значимые связи между уверенностью в своей эффективности и успешностью [Tannenbaum, Yukl, 1991]. В своем собственном исследовании они продемонстрировали тот факт, что объем знаний в результате их тренинга удвоился, но спустя один месяц после тренинга проявил тенденцию к уменьшению, в то время как самоэффективность сразу после тренинга возросла в несколько раз, а спустя месяц продолжала свой рост [Mann, Robertson, 1996].

Однако решение провести исследование о влиянии коммуникативного тренинга на изменение личностных диспозиций было обусловлено не в последнюю очередь теми дискуссиями, которые периодически разгораются в связи с обсуждением вопроса о возможных негативных последствиях тренинга. Речь идет как о тренинге вообще, так и о его отдельных разновидностях. Время от времени отголоски таких дискуссий отражаются в публикациях, хотя обсуждение ведется преимущественно в кулуарах. В фокус критики чаще всего попадает тренинг умений, который иногда называют «инструментальным» тренингом. В частности, высказывается мнение, что после такого тренинга коммуникации у человека улучшаются, «внутренняя напряженность, связанная с имевшейся неадекватностью в общении, снижается, в результате чего снижается и мотивация к конструктивным личностным изменениям» [Коряк, Ребейко, 1985, с. 24]. К такого рода суждениям можно относиться по-всякому, но в логике им отказать нельзя. Рассуждая отвлеченно, тренинг может сопровождаться как негативными, так и позитивными эффектами, получение которых не входило в цели разработчиков программы, что не избавляет от необходимости отслеживания таких эффектов, особенно если они могут носить вредоносный характер.