Артур Реан - Психология личности

Мы считаем, что за этими фактами стоят важные психологические и психолого-педагогические феномены. Очевидно, существующее мнение, что уровень педагогического мастерства жестко связан с адекватностью познания педагогом личности учащегося, нуждается в корректировке. Будучи абсолютно верной в целом, да к тому же экспериментально подтвержденной в ряде исследований, эта позиция должна иметь «особые точки». Некоторые ошибки в познании личности учащегося, отражающие общую оптимистическую установку педагога по отношению к учащемуся, могут иметь не негативное, а позитивное значение. А потому такого рода ошибки вполне могут быть особенностью именно педагогов высокого уровня продуктивности деятельности. По существу, мы здесь возвращаемся к уже анализировавшемуся выше феномену «авансирования доверием». Определенная позиция педагога, его представления об учащемся (несколько неадекватно оптимистичное) всегда выражаются определенным образом и вербально (словесно) и невербально в суждениях педагога, оценках, поведении, в выборе заданий для данного учащегося и т. д. Такое «авансирование доверием» и создание условий для реализации этого аванса учащимися – фактор положительный, влияющий на эффективность деятельности учащегося (и вообще формирование его личности). Можно сослаться здесь и на зарубежные исследования в рамках концепции «самореализующихся предсказаний» (У. Томас, Т. Саржент, Р. Мертон и др.). Установлено, что если относиться к какому-либо событию как к действительно свершившемуся, то оно действительно совершается (эффект Пигмалиона). По некоторым данным, эффект Пигмалиона проявляется только в том случае, если отношение выражается в действии, а не в словах.

Мы не утверждаем, что такого рода «ошибки познания» являются необходимым условием успешности педагогической деятельности, но хотим подчеркнуть возможность существования вариантов модели продуктивной педагогической деятельности в аспекте познания личности учащегося. Первая модель – высокая адекватность познания личности учащихся во всех аспектах; вторая – высокая адекватность познания учащегося в целом, в сочетании с неадекватным отражением отдельной стороны личности в сторону завышения оценки.

Рассматривая проблему личности школьника в педагогической характеристике, Б. Г. Ананьев подчеркивал, что отдельные высказывания в педагогической характеристике находятся в известной взаимосвязи, образуют своеобразную структуру оценочных представлений и суждений педагога. В связи с этим Б. Г. Ананьев особо акцентировал внимание на том, что в характеристике отдельные качества личности школьников «не просто перечисляются, но объединяются известной главной идеей, или, как мы ее называем, принципом структурирования(выделено нами. – А. Р. ). Этот принцип обнаруживается в способе сочетания и соотношениях отдельных качеств» (Ананьев Б. Г., 1980). Ананьевская идея «принципа структурирования» показалась нам продуктивной в плане систематики и интерпретации различных эмпирических данных. Рассмотрим структуру связей, выявленных в результате корреляционного анализа системы оценочных представлений педагогов (Реан А. А., 1992). Как оказалось, оценка педагогом дисциплинированности учащегося положительно коррелирует с целым набором других оценочных суждений педагога, образуя как бы ядро системы взаимосвязей. Так, оценка дисциплинированности связана положительной корреляционной зависимостью с оценкой педагогом направленности личности учащегося, его знаний, умений, навыков, его характерологических особенностей, оценкой системы отношений учащегося: к себе, к другим, к делу. Подчеркнем, связи везде только положительные. А это означает, что более дисциплинированные учащиеся оцениваются педагогами более позитивно и по направленности личности, по отношению к делу (как более трудолюбивые, ответственные и др.), и по отношению к другим людям (дружелюбные, доброжелательные, общительные и др.), и по отношению к себе (самокритичен, адекватно себя оценивает и т. п.). Более дисциплинированные учащиеся видятся педагогам и более компетентными (выше оцениваются их знания, умения, навыки).

Итак, вырисовывается определенная модель личности дисциплинированного учащегося. (Ясно, что речь идет о субъективной модели – как системе представлений педагога.) Этот вывод станет тем более очевидным, если мы обратим внимание на еще две выявленные очень сильные корреляционные связи оценки педагогом дисциплинированности учащегося с общей оценкой его личности ( r = 0,792, значимость 0,01) и, что особенно важно, с прогнозом развития личности учащегося и его будущей судьбы ( r = 0,798, значимость 0,01). Таким образом, субъективная модель личности дисциплинированного учащегося включает в себя общую положительную оценку его личности, целую совокупность позитивных парциальных оценок и, наконец, положительный прогноз относительно будущего такого учащегося. Логика корреляционного анализа и смысл корреляционных зависимостей вообще позволяют сделать вывод и о существовании обратной модели личности недисциплинированного учащегося.

С теоретической точки зрения ясно, что в этих моделях проявляется не один социально-психологический феномен. Очевидно, что здесь можно говорить о специфичном проявлении эффекта ореола – причем как положительного, так и отрицательного. Не без оснований можно полагать, что проявление указанных взаимозависимостей связано также с формированием и существованием определенной устойчивой системы эмоциональных отношений педагога с разными учащимися (дисциплинированными и «нарушителями»). Однако нам представляется наиболее важным подчеркнуть сам факт существования подобных педагогических стереотипов (а указанные модели – суть социально-психологические стереотипы) и их содержание, так как из этого следуют важные практические выводы. Мы уже подробно останавливались на явлении стереотипизации, обсуждали его позитивные и негативные проявления, а также общие принципы ограничения негативных проявлений стереотипов в педагогическом общении. Отметим только, что полученные нами и приведенные в настоящем разделе эмпирические данные, позволяют эти общие принципы перевести на язык практических рекомендаций. Это и было сделано в разработанном нами практикуме-тренинге по рефлексивно-перцептивному анализу в педагогическом общении.

Теперь рассмотрим другую систему корреляций. Здесь в качестве ядра модели выступает оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся. Как видим, эта оценка также связана корреляционно с целым набором других оценок, но связи в данном случае отрицательные. Оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся отрицательно коррелирует с оценкой направленности личности учащегося, с оценкой его знаний, умений и навыков, черт характера (все связи значимы на уровне 0,05 и 0,01). В частности, оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся связана отрицательной корреляционной зависимостью с оценкой отношения учащегося к самому себе, к делу (значимость 0,01). И наконец, кроме указанных связей с парциальными оценками существует зависимость оценки инициативности и самостоятельности учащегося с общей оценкой педагогом его личности, а также с прогнозом развития личности учащегося (значимость 0,01).