Артур Реан - Психология личности

Педагогическая деятельность ввиду специфики ее объекта неразрывно связана с общением. Следует согласиться с Б. Ф. Ломовым в том, что это именно та деятельность, которая строится по законам общения. В структуре же общения принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов; Я. Л. Коломинский) или гностический, аффективный, практический (А. А. Бодалев). В. Н. Панферов предложил классификацию функций человека как субъекта общения и назвал шесть функций, в том числе и когнитивную.

В любой классификации выделяется когнитивный аспект общения. В педагогическом общении этот компонент имеет особое значение. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности. Этот вывод может быть подтвержден и результатами экспериментальных исследований.

Так, в исследованиях С. В. Кондратьевой и ее сотрудников [17]доказано, что для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы учащихся. Педагогов же высокого уровня продуктивности отличает отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений и т. д. Аналогичные результаты получены и в исследовании Е. Н. Жучевой, посвященном проблеме зависимости успешности педагогической деятельности от уровня развития и структуры педагогических способностей. Используя метод компетентных судей для оценки педагогов, она выявила наличие положительной корреляционной зависимости между уровнем педагогической деятельности (высокий, средний, низкий) и способностью педагога к отражению устойчивых свойств личности учащихся, умением проникнуть в скрытые резервы развития личности.

Таким образом, наличие связи между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся представляется бесспорным. Познакомившись в предыдущем разделе с общими механизмами и закономерностями, можно теперь, опираясь на это знание, перейти к анализу психологии познания педагогом личности учащегося.

Рассмотренный ранее механизм стереотипизации «работает» и в процессе познания педагогом личности учащегося. Причем имеют место все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, реже антропологические. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются определенные специфично-педагогические социальные стереотипы: «учащийся-отличник», «учащийся-двоечник», «учащийся-активист» и т. д. (об аналогичных стереотипах восприятия, но только относительно студентов, пишет и А. А. Бодалев). Впервые встречаясь с учащимся, которого педагогу охарактеризовали как отличника или двоечника, педагог уж предполагает с большей или меньшей вероятностью наличие у него определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот стереотипный набор качеств универсален, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ отличника, двоечника, общественника-активиста и т. д. Мы специально хотим подчеркнуть, что все оценочные стереотипы носят субъективно-индивидуальный характер. Это и понятно, ведь каждый из них есть закрепленный опыт межличностного взаимодействия с учащимися, опыт именно данного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активный общественник, школьный лидер и т. п., различные педагоги будут реагировать по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить наличие в данном учащемся черт лидерства, ответственности, дисциплинированности и будет полагать, что педагогическое управление группой облегчится. Другой педагог на ту же самую информацию может реагировать по-иному. Например, имея негативный опыт общения с учащимися-активистами, он может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративным поведением и др.

Акцентируя внимание на индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки необходимо отметить распространенность и однонаправленность многих из них. В настоящее время можно, например, считать доказанным чрезвычайную распространенность стереотипа о связи учебной успешности учащегося с чертами его личности: хорошо успевает – наделяется положительными качествами (способный, добросовестный, честный, дисциплинированный и т. д.); плохо успевает – наделяется отрицательными качествами. Исследований, подтверждающих это, так много, что нет необходимости подробно останавливаться на доказательстве данного положения. Отметим лишь, что одно из первых фундаментальных психологических исследований, в котором обсуждалась данная проблема, было проведено еще в 1935 г. Б. Г. Ананьевым.

Существует и другой феномен, на который обращается внимание в некоторых исследованиях и в педагогической публицистике. Речь идет о том, что в качестве неблагополучных педагоги часто называют ершистых, беспокойных учащихся, тех, которые вертятся на занятиях, не всегда молча (пассивно-подчиненно) реагируют на замечания, способны вступать в пререкания. Наш собственный практический опыт показывает, что часто педагоги просят поработать именно с такими не пассивно-подчиненными по характеру ребятами, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, уважение к указаниям и замечаниям педагога (что, конечно, лестно), оцениваются как благополучные и почти никогда не попадают в список склонных к асоциальному поведению. Этот феномен заслуживает в будущем более детальных исследований. Возможно, он связан с какими-то более общими психологическими закономерностями. По крайней мере нам представляется интересным в связи с этим исследование индийских психологов (Пандей Джанак и Сингх Пурнима), в котором экспериментально показано, что лесть, завышенная позитивная оценка (как реакция подчиненного на указание начальника) приводят к положительной оценке руководителем самого льстеца. Причем подобному влиянию оказались подвержены и те руководители, которые характеризуются как холодные, бесстрастные, объективно относящиеся к другим.

Эмоционально-эстетические стереотипы тоже могут играть определенную роль в процессе педагогического общения. Кажется удивительным и малоправдоподобным, что от внешней привлекательности учащегося может зависеть в определенной мере оценка педагогом его личностных качеств. Этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В одном из экспериментов студенткам университета – будущим педагогам – были даны описания проступков, которые совершили 7-летние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к малышам и их поведение, студентки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (Бодалев А. А., 1983).