Альфонс Айхингер - Психодрама в детской групповой терапии

Полученный опыт Moreno переработал в теорию ролей и развития ( Moreno, 1934), создав на основе анализа ролевого развития ребенка важнейшие психодраматические техники ( Mathias, 1982). Несмотря на то, что на заре своей деятельности Moreno вел интенсивные занятия с детьми, психодраму как теоретический метод он разработал только для взрослых.

В дальнейшем многие пытались применить этот метод и в терапевтической работе с детьми. В Америке были предприняты попытки перенести классическую психодраму в детскую терапию лишь с незначительными модификациями (например, Drabkova, 1966; Lockwood, Harr, 1973; Shearon, 1980; Stockvis-Warnaar, Stockvis, 1962; Zacharias, 1965). К примеру, Shearon пришла к выводу о необходимости внесения следующих изменений: «При применении классических психодраматических процессов в работе с детьми часто бывает необходимо сократить игровую фазу, потому что дети неспособны долго концентрировать внимание. Зато фаза разогрева при работе с детьми имеет большое значение. Сама игра должна продолжаться недолго. Важно выделить также фазу повторения, где дети учат новые роли, упражняются в них и укрепляют их… При работе с детьми меньший акцент делается на катартическом отреагировании, так как в ходе этих процессов извлекается на свет огромная масса агрессии, подавленных чувств или травм» (1980, с. 255).

Во Франции психодрама в работе с детьми получила совершенно иное развитие. Детские аналитики парижской школы Lebovici направили психодраму в русло техники и теории психоаналитического лечения. Под влиянием работ по детскому психоанализу она развивается в аналитическую психодраму ( Anzieu, 1984, с. 79 и далее; Petzold, 1979, с. 28 и далее; Basquin и др., 1981, с. 19 и далее; Bettschart, 1984, 1988).

Двадцать лет назад, начав работать с психодраматическими детскими группами в психологической консультации для родителей, детей и молодежи общества «Каритас» города Ульма, мы, как и американские психотерапевты, пытались перенести классическую психодраму в детскую психотерапию лишь с незначительными вариациями.

Дети решительно сопротивлялись этим попыткам ( Aichinger, 1993), и мы были вынуждены принять в расчет особенности групповой терапии с детьми, отличающие ее от работы со взрослыми (Slavson, Schiffer, 1976, с. 33). К этим особенностям относятся:

– быстрое преобразование чувств и представлений в двигательные проявления;

– импульсивность и неуравновешенность;

– слабая структура Я с низкой устойчивостью к фрустрации и слабой регуляцией;

– недостаточная сформированность Сверх-Я;

– невербальная коммуникация посредством действий;

– большая потребность в свободе движения и игре.

Не следует ожидать от детей готовности и способности ограничиваться только вербализацией своих фантазий, желаний, мыслей и чувств. Чем младше ребенок, тем скорее он воплощает свою внутреннюю жизнь в игру, в движения и драматизацию. А чем ребенок старше, тем большую роль играет вербализация. Метод работы со старшими подростками уже во многом напоминает метод работы со взрослыми.

Если препятствовать тому, чтобы дети проявляли в игре естественные для них формы выражения и общения, и предъявлять к ним чрезмерные требования на «чуждом» для них языке, то можно натолкнуться на сопротивление с их стороны. Это сопротивление часто выражается в виде беспокойства, дурашливости, агрессии или в виде скуки и отрешенности.

С учетом этих особенностей и динамики развития детей мы существенно изменили форму, стиль и техники работы. За 20 лет мы провели более 80 детских групп. В ходе трудоемкого процесса совместной работы дети помогли нам создать метод, адекватный их природе.

В отличие от американской традиции, где принято проигрывать с детьми реальные ситуации, мы, как и представители французской аналитической психодрамы, рассматриваем в качестве первостепенного средства терапии символическую игру. В символической игре дети выстраивают внутренние сцены в обобщенном и вместе с тем сжатом, концентрированном виде, облекая их в разнообразные изменяющиеся формы, чтобы разрешить содержащиеся в сценах конфликты и проблемы.

Moreno считал символическую психодраму важным методом, который, однако, не должен исключать другие методы, если они целесообразны (1973, с. 108). Он использовал символическую психодраму при лечении детского невротического поведения (1922, 1973, с. 221 и далее).

Игра – это не только символическое проигрывание конфликта, но и активное переложение и переработка опыта, настоящая работа по преодолению и разрешению конфликта или проблемы. В игре ребенок чувствует и переживает себя как творческий инженер-конструктор, как создатель, со-творец своей собственной жизни. «Каждый играющий ребенок ведет себя как поэт, творя собственный мир или, точнее, приводя вещи своего мира в новый, угодный ему, порядок» ( Freud, 1907, с. 214). В символической игре ребенок открывает творческое измерение и оттесняет конкретное существование в его подлинные границы: это мир среди других возможных миров. Тем самым ребенок приобщается к божественной творческой энергии и достигает по отношению к собственной жизни «позиции творца» (Moreno, 1946, с. 28).

Таким образом, психодрама дает возможность ребенку «заново родиться» для новой, более удовлетворяющей его жизни, как это произошло с неудачником Бастианом, героем «Бесконечной истории» Михаэля Энде. «Есть люди, которые никогда не смогут попасть в Фантазию, – сказал господин Кориандр, – и есть люди, которые туда попадут и останутся там навсегда. А еще есть немногие, которые могут попадать в Фантазию и возвращаться обратно. Такие, как ты. И именно они делают оба эти мира здоровыми».

Признав игру наиболее подходящей для детей формой коммуникации, мы пришли к необходимости изменения психодраматических техник. Нам следовало уделять особое внимание невербальным процессам и игровым действиям, научиться понимать то значение, которое они получают при переносе, и подобающе отвечать на них. Решая эти задачи, мы (два ко-терапевта) – в противоположность рекомендациям Moreno – сами включались в драматическую игру, участвовали в сценах детей как партнеры по игре и на символическом уровне вели наши игровые роли так, чтобы они поддерживали и стимулировали терапевтические процессы у детей. Важным элементом терапевтической помощи стали отношения переноса и контрпереноса, вызванные совместной игрой детей и пары терапевтов.

Группа, состоящая из нескольких детей, которую ведут два терапевта, напоминает семью. В такой группе создаются благоприятные условия для возникновения и разыгрывания соответствующих сцен, событий детства. Благодаря этому детская группа особенно подходит для того, чтобы в игре с терапевтами воспроизводить интроецированные внутрисемейные сцены и атмосферу семьи. Происходящее в детской группе можно рассматривать и как повторное инсценирование специфических фаз развития ребенка в социальном контексте ( Sandner, 1978). Тем самым групповая терапевтическая работа ставится в рамки теоретической модели развития. Исцеление происходит в процессе развития и социализации. Этот процесс каждый ребенок и группа в целом должны совершить совместно.