Михаил Басов - Личность и профессия. Воля как предмет функциональной психологии

Сказанное относится к любому процессу деятельности. Легко, однако, понять, какое это должно иметь значение при изучении профессий с точки зрения специальных требований, какие они предъявляют к работнику. Каждая профессия имеет в своей основе определенный рабочий процесс, как нечто постоянное в ее структуре и наиболее характерное ее качество. Другими словами, каждая профессия в основе своей опирается на определенный функциональный аппарат личности, который всегда приводится в действие в тот момент, когда личность вступает в русло своих профессиональных обязанностей. Нетрудно понять, на чем основано это постоянство функциональной структуры профессий; оно всецело вытекает из того объективного начала, которое составляют содержание данной профессиональной деятельности и фактические условия ее осуществления. При одном и том же содержании сохраняется, кроме того, одна и та же постоянная конечная цель деятельности. Благодаря этому и устанавливается как бы некоторое устойчивое русло, по которому рабочий процесс течет постоянно.

С развитием техники и средств производства содержание профессиональной деятельности и все объективные условия ее осуществления могут сильно изменяться, хотя профессия остается как будто одной и той же. Разумеется, что и функциональная структура основного рабочего процесса в такой профессии радикально меняется. Так, например, с развитием машинного фабричного производства ручной ткацкий станок уступил свое место технически более совершенной машине. Ясно, что содержание работы ткача и все ее объективные условия изменились благодаря этому в сильной степени, а вследствие того неизбежно изменилась и функциональная структура основного рабочего процесса данной профессии. Иногда подобные изменения вносят в условия работы лишь частичные поправки или усложнения; тогда и структура процесса подвергается лишь соответственным частичным изменениям.

Таким образом, под профессией при ее анализе надо разуметь не что-то отвлеченное, всегда себе равное и неизменное, а нечто вполне конкретное, связанное с определенными объективными моментами и в процессе развития общественной жизни развивающееся, так сказать, на общих основаниях.

В отношении многих высших профессий дело представляется, однако, еще более сложным.

Содержание деятельности, объективные условия ее осуществления, ее общая цель здесь как будто не всегда обусловливают один строго определенный путь рабочего процесса. Благодаря сложности содержания и разнообразию условий, а также, может быть, и благодаря свойствам личности, поднявшейся до уровня деятельности высшего порядка, здесь возможны случаи, когда одна и та же цель при одних объективных условиях достигается разными путями. Поясним это примером.

Представим себе работу педагога. Предположим, что мы имеем дело с педагогом-математиком. Итак, перед нами школьные занятия по математике и даже еще более частный случай – занятия по элементарной арифметике в младших классах школы 1-й ступени. Если мы живо представим себе картину обычного классного урока этого рода, то, несомненно, мы усмотрим в ней нечто типичное, устойчивое, что характерно для этих занятий, где бы мы их ни наблюдали. Если эту картинку какими-либо способами зафиксировать во всей ее полноте, как фиксируются теперь иногда рабочие процессы более простого строения, а затем проанализировать, то, несомненно, обнаружилась бы вполне определенная функциональная структура занятия, причем не только в отношении педагога, но и учащихся (работа последних может быть рассматриваема, как и всякий другой род деятельности). Мало того, если наряду с обычными уроками по арифметике представить себе столь же типичную картину уроков русского языка, или рисования, или физкультуры и т. д., то в глаза сразу бросится резкая разница в функциональном строении этих различных школьных занятий. Эта разница, несомненно, того же происхождения, что разница между работой певца и работой конькобежца, т. е. она связана с объективным содержанием и всеми условиями этих деятельностей. Занятия арифметикой имеют свое конкретное содержание (числа, действия над ними, задачи и т. п.) и свои цели, а занятия рисованием совсем другие – и содержание, и цели. Поэтому и получается так, что как педагог, так и учащиеся на занятиях арифметикой живут одними функциями, а на занятиях рисованием – совсем другими.

Все это как будто вполне понятно и никаких сомнений вызывать не может. Тем не менее, если в сущность дела вникнуть глубже, то окажется, что оно много сложнее, чем мы представили его сейчас, что в своих рассуждениях мы упростили его. Хорошо известно, что урок на одну и ту же тему при одинаковой цели можно построить не по одному только какому-либо плану, а по нескольким различным планам, и каждый учитель останавливается на том плане, который кажется ему почему-либо лучшим. Мало того, методы всей работы по одному и тому же предмету могут быть совершенно различными. Наряду с тем обычным классным уроком по арифметике, который мы имели в виду до сих пор, с уроком, характерным для нашей старой школы учебы, на котором учитель учит, а ученики учатся, перенимая от учителя то, что он им предлагает, представим себе занятия по тому же предмету, но проводимые методами, основанными на активности и самодеятельности учащихся, когда учащиеся учатся сами, подходя к каждому вопросу исследовательски, а роль педагога радикально меняется (причем эта роль при такой организации занятий в настоящее время еще не установилась в достаточной мере и на практике проводится различно). Содержание занятий в обоих этих случаях одно и то же, арифметика остается арифметикой, но совершено очевидно, что весь процесс работы как педагога, так и учащихся совершенно различен, его функциональная структура резко нарушена от изменения метода работы. Правда, здесь мы можем признать, что такое изменение в функциональной структуре рабочего процесса аналогично тому изменению, которое в работе ткача наступает при замене ручного станка фабричной машиной. Здесь тоже есть известное усовершенствование и изменение условий работы при единстве содержания ее; и если там подобные изменения функциональной структуры рабочего процесса не мешали все же говорить об определенной устойчивости профессионального рабочего процесса, то можно думать, что и здесь положение дела таково же. Однако это все-таки не совсем так. Данная параллель будет правильна в случаях резкой, так сказать, революционной перемены в характере деятельности, когда меняется лицо всей профессии для всех одинаково очевидным образом. Так, на наших глазах в настоящее время переживает такой революционный переворот профессия педагога, причем революционный процесс лишь только разгорается и новое лицо профессии еще далеко не определилось в своих наглядных очертаниях. Мы видим только направление, в котором развивается этот процесс, представляется также конечная цель, к которой он устремляется: учитель в старом, знакомом смысле этого слова превращается в педагога-исследователя, организующего педагогический процесс на основе исследовательского отношения к личности учащегося, развивающейся в условиях свободной, творческой деятельности.