Карл Хайнц Бриш - Терапия нарушений привязанности. От теории к практике

Классический аналитический сеттинг групповой психотерапии, в котором, например, много молчат, а психотерапевт ведет себя очень сдержанно, вплоть до невмешательства, мало подходит для того, чтобы на стадии организации новой группы или присоединения к ней новых пациентов подготовить почву для формирования у всех членов группы надежной групповой матрицы с чувством, что «это моя группа, я принадлежу к ней, здесь я свой» (Schain, 1989).

Положение теории привязанности о взаимосвязи привязанности и исследовательской деятельности может быть с пользой применено в образовательной сфере. В оптимальных условиях установление хороших отношений с учителем или учительницей может не только компенсировать возможные дефициты привязанности ребенка к первичному значимому лицу, но и усилить его любознательность и повысить готовность к учебе. Знание теории привязанности может помочь педагогам лучше понять интеракционные процессы, происходящие как между ними и отдельными учениками, так и внутри класса как целого.

Хотя в начальной школе постоянный учитель является для учеников важной фигурой, к которой они формируют привязанность, значимость какого-то отдельного учителя снижается после перехода ребенка в среднюю школу из-за большого числа учителей-предметников. В этой связи становится понятно, почему у учеников при переходе в новую школу, которая вызывает у них тревогу и страх, появляется психическая декомпенсация, а из-за этого и отставание в успеваемости: они не могут найти необходимой эмоциональной безопасности и надежности, которые являются предварительным условием для оптимальной учебы (Geddes, 2009).

Ученик, который чувствует себя защищенным в группе и с учителем, сможет более успешно настроиться на учебный процесс. К сожалению, наша нынешняя школьная система, да и вообще все наше общество организованы и устроены в значительной степени по принципу избегания привязанности. Ребенок, не слишком общительный, завязывающий мало отношений привязанности и ориентированный на достижение результатов – вот тот образцовый ученик, который обычно получает максимум поощрений. Учителя нередко считают, что они смогут предохранить себя от «неприятностей», если в классе они «сосредоточатся лишь на учебном материале» и будут держать учеников на дистанции и стараться избегать их привязанности. Такой подход и скорее всего не приведет к проблемам с учениками, имеющими избегающий тип привязанности, но все остальные ученики, которые ищут близких отношений с учителем, а особенно дети с амбивалентной привязанностью, будут требовать от учителя большего внимания к себе и большей эмоциональной связи. Правда, делать это они будут не напрямую или в словесной форме, а окольными путями, например, нарушая дисциплину (см. об этом пример из практики, касающийся «агрессивности», часть 4, глава «Нарушения привязанности в школьном возрасте»).

В отношении педагогически ориентированной терапевтической работы с детьми и подростками действуют те же принципы, которые были сформулированы для психотерапии, основанной на теории привязанности. Их нужно только адаптировать к сеттингу с учетом конкретных условий и при необходимости модифицировать.

В принципе, теория привязанности может быть полезна при любой симптоматике, картине болезни или терапевтического подхода. Так как привязанность нужно рассматривать как базовую мотивацию, а ее развитие представляет собой процесс, длящийся всю жизнь, при лечении любого пациента необходимо, по крайней мере, задуматься над возможностью нарушения в системе привязанности. Это, конечно, не значит, что каждое заболевание сопровождается нарушением привязанности. Разумеется, основной фокус нарушения может находиться и в других мотивационных сферах (Lichtenberg et al., 1992). Здесь я хочу лишь еще раз упомянуть о нарушениях в системе мотивации групповой привязанности или в системе базовых физиологических потребностей. Точно так же нарушения могут лежать в системе сексуальной мотивации и сексуальных потребностей, что Фрейд считал первичным фокусом расстройств и конфликтов и что до сих пор рассматривается как суть психоанализа. Аналогичные соображения касаются также нарушений, связанных с деструктивным агрессивным поведением.

В данной книге я попытался показать, как теория привязанности может быть использована на практике в терапевтической работе. Примеры случаев из практики должны послужить иллюстрацией терапии, основанной на привязанности. Причем саму теорию привязанности и ее практическое применение в терапии нельзя рассматривать как некую «панацею». Теория привязанности не может также объяснить причины всех нарушений. Однако она рассматривается как фундаментальная теория, хорошо подтвержденная научными исследованиями и описывающая человеческую мотивацию, которую необходимо анализировать во всех терапевтических процессах и обязательно учитывать при соответствующем нарушении привязанности. Разумеется, при других видах терапии могут быть поставлены совершенно другие задачи и по-другому расставлены приоритеты, а другие расстройства могут быть объяснены с точки зрения самых разных терапевтических моделей.

Поэтому терапия, основанная на привязанности, не должна заменять другие терапевтические подходы. Она задумана скорее как дополнение, дающее возможность лучше объяснить некоторые формы поведения пациентов и, как следствие, предложить новые терапевтические техники.

Все еще остается открытым вопрос о том, можно ли встроить в основанную на привязанности терапию намеченные здесь в общих чертах «превентивные» и другие возможные расширения теории привязанности. Тут потребовалось бы не столько основать новую школу терапии, но, совершенно в духе Боулби, так интегрировать мышление, основанное на теории привязанности, в профилактику и терапию, чтобы воспринимать привязанность как некую самоочевидную основополагающую межличностную мотивацию во всех, а не только в терапевтических, контактах и отношениях.

До сих пор существует мало стандартных критериев для отбора педагогов и терапевтов и проверки их пригодности для работы по выбранной профессии. Таким критерием отбора могла бы стать способность или потенциальная возможность вступать в отношения на почве надежной привязанности, но до сих пор важность этого критерия все еще недооценивается. Например, можно было бы провести исследование, чтобы оценить, изменилась ли за время терапевтического обучения стратегия привязанности кандидата в направлении надежной привязанности. Если этого не произошло, то стоит усомниться, сможет ли терапевт с избегающим или ярко выраженным амбивалентным типом привязанности, если он намерен работать с применением методов, основанных на привязанности, дать своим пациентам такую надежную базу привязанности, которая необходима им для выздоровления при нарушениях привязанности.