Карл Хайнц Бриш - Терапия нарушений привязанности. От теории к практике

М. приложил все усилия, чтобы «быть мобильным», чтобы у него была машина («колеса», как он выразился), на которой он мог бы передвигаться сам, один, не завися от «матери в качестве водителя такси». Через общий интерес к мотоциклам М. смог также найти новую тему для разговоров с отцом, благодаря чему идентификация с ним стала более интенсивной.

Заключительные замечания и катамнез

В общем и целом М. в своем развитии смог удачно встать на путь сепарации. Это стало возможным только благодаря проведению с его матерью сопровождающей терапии, основанной на привязанности. Убедившись на собственном опыте в том, что терапия была для нее надежной базой, она в конце концов смогла принять стремление своего сына к автономии. Ему самому больше не пришлось переживать возможное отделение и расставание как фантазию о смерти, а в группе молодежи он быстрее смог настроиться на соответствующую возрасту сепарацию.

Обсуждаемая форма нарушения привязанности уже была описана ранее как расстройство с агрессивным поведением привязанности. Она может проявляться в различных возрастных группах. Важный ее аспект состоит в том, что агрессивное поведение в процессе социального взаимодействия служит для установления и сохранения привязанности. Не понимая такой динамики привязанности, люди реагируют на агрессивное поведение (например, в школе) изоляцией, ограничительными мерами и наказаниями. Потребность в привязанности и выражающие ее послания не распознаются и происходит, скорее, дистанцирование в привязанности, например, между учителями и ребенком. В результате неадекватное поведение только усиливается, так как лежащие в его основе желания создать отношения привязанности не были поняты.

Первичное знакомство и симптоматика

Восьмилетнего Т. на лечение записывают его родители по настоянию новой учительницы, которая стала преподавать в том третьем классе, где учился Т. По ее словам, мальчик постоянно мешает проводить занятия, ведет себя вызывающе, вскакивает со стула, бьет других детей, в классе его «почти невозможно удержать на месте». Родители никак не могут этого понять, потому что их сын вполне адекватно ведет себя в семье и с друзьями по соседству, не проявляя таких агрессивных и провоцирующих форм поведения.

Анамнез

Родителям было совершенно непонятно, почему Т., который до сих пор был обычным и беспроблемным ребенком, теперь, после смены учителя в третьем классе, стал вести себя вызывающе. Родители обвиняли в поведении Т. учительницу, потому что она, по их словам, не проявляет достаточной четкости и организованности и не способна настоять на своем. Они тем более доверяли своему выводу, что дома Т. вел себя совершенно незаметно. Из-за этого несоответствия создалась сильная напряженность в отношениях между родителями и учительницей, которая, в свою очередь, чувствовала, что родители Т. ее не понимают. Родители считали, что учительнице нужна педагогическая консультация.

По характеристике родителей, Т. всегда был «беспроблемным» ребенком. Он был единственным ребенком в семье; мать работала полдня, а во второй половине была в полном распоряжении сына, помогая ему в выполнении домашних заданий и других дел, когда он этого хотел. Однако бóльшую часть времени Т. играл на улице со своими друзьями и был «всем доволен».

Соображения относительно динамики привязанности

Можно предположить, что у Т. вполне надежная привязанность к своим родителям. Тогда становится понятным, что ни дома, ни ранее в школе у него не было никаких трудностей. Теперь Т. пытается направить свою потребность в привязанности на новую учительницу. Однако это поведение привязанности не находит отклика, потому что учительница совершенно не справляется с новым классом и плохо налаживает отношения с незнакомыми детьми. И если бы Т. уже сформировал настолько надежную привязанность к группе своих одноклассников, что она смогла бы полностью или на время заменить ему пока еще отсутствующую привязанность к новой учительнице, то это могло бы уменьшить напряженность. Однако очевидно, что привязанность Т. к группе еще не такая сильная, и поэтому у него нет другой возможности, кроме как установить индивидуальную привязанность к своей новой учительнице как первичному референтному лицу в школе. Агрессивным поведением он выражает свою ярость и разочарование в том, что его потребность в привязанности остается незамеченной. Таким путем он немедленно получает эмоциональное внимание и сочувствие, так что его желание привязанности на поведенческом уровне только усиливается. Однако в отдаленной перспективе его поведение приводит к тому, что учительница скорее отдаляется от него, так что возникает порочный круг.

С классических психодинамических позиций можно задаться вопросом, нет ли у Т. отрицательного переноса на новую учительницу. Однако в анамнезе мало указаний на то, какие аспекты поведения учительницы могли вызвать такой отрицательный перенос.

Ход терапии

По желанию родителей и с согласия учительницы была проведена совместная беседа. Я сообщил, что Т. на индивидуальных игровых сеансах был очень адаптивным и послушным, что не удивляет учительницу, потому что со мной он общался индивидуально, а не в составе группы. Я подтвердил это и поддержал ее мнение, что в группе он наверняка ведет себя как трудный ребенок, поскольку в таком большом классе ему приходится конкурировать со многими другими детьми за ее внимание и благосклонность. Учительница сообщила, что ей приходится постоянно заниматься Т., который всем мешает, бегает по классу, провоцирует ее, и половина урока у нее уходит на то, чтобы призвать Т. к порядку. За последнее время она дважды оставляла его после уроков, и после этого он, как ни странно, был готов к сотрудничеству. Для нее это было совершенно непонятно, но он прямо-таки радовался, когда она оставляла его с собой после уроков. Обычно дети пытались проигнорировать или обойти это наказание. Она даже опасалась, что Т. теперь будет все время мешать ей, чтобы только иметь возможность «наслаждаться» наказанием после уроков.

В результате уточняющих вопросов выяснилось, что учительнице достался очень большой класс, в котором очень много активных и даже гиперактивных детей, а также что структурирование и установление привязанности и контакта с таким большим количеством детей выше ее сил. Она чувствовала, что не справляется прежде всего с агрессивно-провоцирующим поведением, которое совсем не отвечает ее педагогической позиции, ставит ее квалификацию под сомнение или носит характер отвержения. В дальнейшем в ходе многочисленных бесед мы разбирали сложившуюся динамику отношений. Т., как и другие дети в классе, искал контакта со своей новой учительницей и привязанности к ней. Понятно, что создающий помехи, агрессивный стиль поведения очень подходил для того, чтобы учительница в ответ занялась только им одним. Позитивную реакцию на то, что его оставили после уроков, я расценил как признание, что его неосознанное желание состояло в установлении с учительницей очень личных отношений привязанности. Такая точка зрения была новой для родителей, и она освободила их от тягостного представления, что их сын стал злым и агрессивным ребенком, которого рано или поздно начнут выгонять из класса. Мы придумали такой прием: учительница могла дважды в неделю оставлять Т. на полчаса после уроков, но это должно происходить независимо от того, провоцировал ли он ее своим агрессивным поведением или нет. К моменту следующей беседы, которая состоялась через три недели, проблематика агрессивного поведения Т. полностью исчезла. В это послеурочное «особое время» мальчик был приветлив с учительницей, активно работал и показывал себя с самой лучшей стороны. Теперь на занятиях он был мотивирован, образцово участвовал в коллективной работе и поддерживал учительницу. Теперь трудность состояла только в том, что Т. должен был найти в себе силы снова вернуться в группу, потому что учительница не готова была длительное время заниматься с Т. индивидуально. В совместной беседе с ним мы смогли поговорить о его желаниях привязанности к учительнице. Т. испытал большое облегчение от того, что его больше не считали злым мальчиком, который все время всем мешает и которого выгоняют за дверь. Так как его привязанность к учительнице за это время стала более надежной, мальчик, казалось, уже не так сильно страдал от перспективы сокращения и впоследствии полного прекращения индивидуальных занятий, на которые его оставляли после уроков. Теперь он на опыте убедился, что, благодаря позитивному участию в работе, можно стать более заметным в классе и выигрывать в конкуренции с другими учениками борьбу за внимание и привязанность учительницы.