Александра Юсупова - Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей

Огромное значение для развития интеграционной педагогики в России имела деятельность В.П. Кащенко (1870–1943), врача, психолога, педолога и педагога. В 1908 г. им был создан санаторий-школа для дефективных, нервных и трудных детей. Это учреждение объединяло педагогические, лечебные и исследовательские цели.

В опубликованном в 1914 году труде «Воспитание и обучение трудных детей» В.П. Кащенко, как и Г.Я. Трошин, подчеркивал роль среды в развитии ребенка: «Если ненормальная, уродливая среда калечит ребенка, создает неудачников, нервных людей … то среда здоровая, приспособленная к особенностям ребенка и желающая считаться с ними способна воспитать и перевоспитать его» [10] Кащенко В.П., Крюков С.Н. Воспитание и обучение трудных детей: Из опыта Санатория-школы доктора В.П. Кащенко. – М., б. г. С. 10. . Такой среды В.П. Кащенко не видел в системе современной ему массовой школы. Но позиция Кащенко в данном случае несколько шире, чем точка зрения Г.Я. Трошина. В.П. Кащенко упрекает сложившуюся систему образования за то, что она ориентируется всегда только на среднего ученика: «.Нивелировка, подведение всех под одну мерку остается первородным грехом нашей школы обычного типа» [11] Там же. , где сильные, талантливые дети (образовательные трудности этой категории детей Г.Я. Трошин не рассматривал) и слабые, малоуспевающие дети должны приспосабливаться к большинству класса. Такую среду В.П. Кащенко считает нездоровой и вредящей развитию любого ребенка и выдвигает требование, созвучное одному из основных принципов интеграционной педагогики: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а школа должна принимать во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка.

К числу основных принципов, на которых была основана интеграционная деятельность санатория-школы В.П. Кащенко, относятся следующие:

1. Сотрудничество специально подготовленных врачей и педагогов, призыв к которому прозвучал в выступлении Кащенко на Всероссийском съезде естествоиспытателей уже в 1909 году.

2. Индивидуализация обучения: «Мы не навязываем детям знаний, не навязываем и работ. Мы основываемся на проявившемся у ребенка интересе, расширяем, углубляем этот интерес и от него ведем ребенка дальше к смежным областям знаний…» [12] Там же. .

3. Межпредметные связи и связь обучения с жизнью. Преподавание отдельных предметов учебного курса не должно вестись изолированно, с тем чтобы интерес к отдельному учебному предмету мог распространяться и на другие дисциплины. Связь учебных предметов с окружающей жизнью обеспечивает «отыскивание, осмысление и объяснение параллелей, сравнений и противопоставлений» [13] Там же. .

4. Опора на наглядность и «ручные работы». В.П. Кащенко критикует обычную школу за вербализм, когда «ученик остается пассивным слушателем, а его личность спит, не пробуждаемая чуждой ей наукой» [14] Там же. , отчасти поэтому «основным учебно-воспитательным приемом» санатория-школы В.П. Кащенко является «метод ручных работ»: «прочно заложенный фундамент конкретных впечатлений и приобретенные навыки мысли дают возможность переходить к более отвлеченным занятиям» [15] Там же. .

Отсюда видно, что позиции В.П. Кащенко и Г.Я. Трошина относительно принципиальных основ интегрированного обучения и воспитания во многом совпадали.

Санаторий-школа В.П. Кащенко, основанная еще до революции 1917 года, продолжала свое существование и в советское время. Многие исследователи указывают также, что первые годы советской власти принесли широкие возможности для научно-исследовательской и общественно-педагогической работы. Санаторий-школа, как и все подобные институты, стала государственным учреждением. В 1918 г. на ее основе был организован Дом изучения ребенка, а годом позже – Музей детской дефектологии и педагогики исключительного детства. После того как постановлением Совнаркома от 5 июня 1918 г. подобного рода школы были включены в систему народного просвещения как государственные учреждения, школа В.П. Кащенко стала именоваться Медико-педагогической станцией Наркомпроса, включавшей в себя педагогическую клинику «для детей одаренных, но с недостатками характера, и для детей слабоодаренных»; консультацию, осуществляющую амбулаторный прием детей и дающую рекомендации по вопросам воспитания исключительных детей; Музей педологии и педагогики исключительного детства; практикум для переподготовки педагогов как вспомогательной, так и нормальной школы.

Забегая вперед, отметим, что уже в начале ХХ в. в России В.П. Кащенко был создан медико-педагогический центр, напоминающий по своей структуре и принципиальным основам Детский центр Т. Хелльбрюгге в Германии. Уже в самой структуре Санатория-школы видна интеграционно-педагогическая направленность деятельности В.П. Кащенко. Выдвинутый им еще в дореволюционный период призыв к объединению усилий врачей и педагогов сам ученый проводил в жизнь на практике своей школы, став по сути основателем так называемой коррекционной («коррективной») педагогики, которую в момент ее возникновения В.П. Кащенко рассматривал не как раздел специальной педагогики или дефектологии (что близко современному ее пониманию), а как область общей педагогики, направленную «прежде всего на детей, чья «исключительность» является вторичным признаком и обучение которых проходит в массовой школе» [16] Михайлова Е.Н. Генезис и развитие коррекционного направления в педагогике // Вестник Томск. гос. пед. ун-та. Вып. 4. – 1998. С. 60–64. . Таким образом, коррекционная педагогика в понимании В.П. Кащенко выступает относительным синонимом интеграционной педагогики.

Практическая разработка концепции коррекционной педагогики В.П. Кащенко, трактуемая как продолжение теоретических положений Г.Я. Трошина, выступает следующей ступенью развития идеи интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями.

Здесь имеет смысл коснуться также термина «исключительность», которого придерживался В.П. Кащенко, считая, что все другие носят негативный эмоциональный оттенок. По свидетельству самого В.П. Кащенко, термин «исключительные дети» («exceptional children**) заимствован из американской литературы и подразумевает не только детей с физическими и психическими нарушениями, трудных детей, но, помимо того, и высокоодаренных, талантливых детей, чьи образовательные потребности также входят в круг вопросов интегрированного обучения и воспитания.

В.П. Кащенко вслед за Я.Г. Трошиным в детской исключительности видел не столько биологические причины, сколько «дефективную социальность»: «Детская исключительность есть прежде всего социальный порок, порок общества в целом. И борьба с ней должна непременно строиться на базисе широких социальных мероприятий» [17] Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети: Их изучение и воспитание / Вступ. ст. Н.А.Семашко. – 2-е изд. – М., 1929. С. 5. . Так, обвиняя социально нездоровые условия обучения и воспитания в формировании дефекта, В.П. Кащенко стоял на позициях интеграционной педагогики, выступая за создание здорового климата в детском коллективе. Ученый называл такой подход разумным воспитанием: «Если путем разумного воспитания можно исправить ребенка с недостатками, то дурное, неразумное воспитание может искривить ум и характер совершенно нормального ребенка» [18] Там же. . Таким образом, В.П. Кащенко отводил детскому коллективу особое место в деле воспитания и, если необходимо, коррекции личности ребенка. Но, понимая, что большая часть общества еще не готова к принятию основных идей интеграционного подхода и что уже была сформирована система специального образования, четко нацеленная на изоляцию, а также то, что на современном ему этапе еще не была создана достаточная научно-теоретическая база интегрированного обучения и воспитания, В.П. Кащенко, намного опередив свое время, выступил с компромиссным предложением: «Правильным должен быть, очевидно, принят такой выход, когда слепой или глухонемой ребенок, обучающийся в специальной школе, остальное время дня имеет возможность проводить в коллективе нормальных детей» [19] Там же. .