Александр Веракса - Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Гештальтпсихологи показали, что первые проблемные ситуации (которые может разрешить ребенок) возникают в возрасте до года, поэтому возможности мышления ребенка раннего возраста оказываются довольно большими. Следствием этого является то, что при небрежном хранении малышу оказываются доступны предметы, которые могут его травмировать (утюг, ножницы, спички, лекарства и т. д.).

Гештальтпсихологи обратили особое внимание на процесс понимания ребенком задачи. Они полагали, что понимание заключается в построении правильной структуры ситуации. Психологи обратили внимание на то, что ребенок может чисто механически запомнить то, что ему говорит взрослый по поводу той или иной ситуации, не отдавая себе отчета в том, как она устроена. Более того, было показано, что ребенок может точно воспроизвести рассуждение взрослого, не понимая структуры (смысла) всей ситуации. Особенно это характерно для ситуаций, когда некоторые родители очень рано начинают обучать детей математике или другим «взрослым» предметам, заставляя их выучивать сложные научные определения. Гештальтпсихологи подчеркивали, что за каждым определением и за каждым действием должно лежать адекватное представление о структуре ситуации, в которой это действие или представление должно быть использовано. Непонимание этого есть процесс механического, «бездумного» заучивания, который не обеспечивает развитие мышления.

Подводя итог, подчеркнем, что именно в рамках гештальтпсихологии была сформулирована идея проблемного обучения , суть которого заключается в том, что ребенку следует не рассказывать материал, а ставить перед ним посильные задачи (проблемные ситуации). Их решение способствует развитию мышления, поскольку в ходе решения задачи ребенок открывает ранее неизвестные ему структуры. Гештальтпсихологи подчеркивали, что самостоятельное решение задачи гарантирует понимание ситуации, поэтому педагог и родители не должны сразу же рассказывать ребенку, как нужно выполнять то или иное задание. Следует дать ребенку возможность самому открыть способ его выполнения.

Исходя из концепции гештальтпсихологов, взрослый должен создавать различного рода проблемные ситуации, преобразование которых позволит установить новую структуру и сделать таким образом шаг в детском развитии. Однако организация проблемной ситуации зависит от индивидуальных особенностей ребенка и знания этих особенностей взрослым.

Гештальтпсихологи занимались исследованием прежде всего особенностей таких процессов, как восприятие и мышление. Развитие личности с позиции гештальтпсихологии стал изучать Курт Левин. Он полагал, что человеку (и ребенку, и взрослому) действительность открывается как особое феноменальное поле. Другими словами, человек видит не сам мир, а психологическую картину мира. Однако такая картина возникает не просто как следствие воздействия раздражителей на органы чувств, а как результат системной организации всех чувственных переживаний. С точки зрения гештальтпсихологов, такая система возникает в результате структурирования феноменального поля. К. Левин поставил задачу объяснить, как происходит это структурирование.

К. Левин полагал, что любой человек постоянно находится в особом психологическом пространстве, которое строится как на основе воздействий различных, окружающих его объектов, так и переживаний, исходящих от самого человека. Все возникающие в этом процессе впечатления и образуют феноменальное поле. К. Левин считал, что поведение человека можно понять, исходя из тех сил, которые действуют в таком поле.

Сначала это поле, или жизненное пространство, слабо структурировано. Младенца, по мнению К. Левина, интересуют в мире лишь конкретные вещи, связанные с удовлетворением первичных (истинных) потребностей. Например, если на глазах у младенца сломать какую-то игрушку, то он останется к этому действию равнодушным, в то время как трехлетний ребенок может отреагировать на него бурной эмоциональной реакцией. Таким образом, с возрастом ребенок не просто приобретает знания об окружающем мире, он становится все более зависимым от него психологически. Простое знание (например, знание географии) не будет иметь такого влияния на ребенка, как знание о дружелюбном отношении взрослого.

Кроме того, младенец, в отличие от более старшего ребенка, практически никак не может воздействовать на окружающее его поле. Он находится во власти притяжения различных объектов, образующих это поле; его движения в нем обусловлены тем, какой объект сильнее притягивает к себе.

К. Левин представлял себе этот процесс следующим образом. Когда у ребенка появляется какая-либо потребность, все вещи, которые находятся вокруг него, сразу же начинают рассматриваться им с точки зрения возможности ее удовлетворения или приобретают валентность . Вещи, обладающие положительной валентностью, способствуют удовлетворению потребности и потому обладают притягательной силой. Предметы, обладающие отрицательной валентностью, наоборот, не могут удовлетворить потребности, и потому ребенок остается к ним равнодушным. Если, например, малыш хочет есть, то спелое яблоко будет обладать для него положительной валентностью, а игрушка на это время потеряет свою привлекательность. Другими словами, сила притяжения со стороны яблока на это время окажется больше, чем со стороны игрушки. Когда же ребенок утолит свой голод, яблоко потеряет положительную валентность и на первый план вновь выступит сила притяжения игрушки, что связано с появлением у малыша потребности в игре.

Таким образом, в зависимости от потребности каждый предмет в поле ребенка приобретает либо притягательные, либо отталкивающие свойства. Ребенок находится под воздействием сил, которые тянут его к «положительно заряженным» объектам. В связи с этим возникает ряд сложностей, которые можно наблюдать в поведении малыша. Например, он хочет достать конфету, которая лежит на столе. Ребенок видит конфету, и она притягивает его. Таким образом, конфета задает направление движения ребенка, поэтому он склонен двигаться именно по направлению к ней. Однако ситуации, в которых ребенку необходимо уклониться от движения к притягательному объекту, вызывают у него серьезные трудности. К. Левин приводит следующий пример. Девочка хочет сесть на камень. Она движется в его направлении. Но чтобы сесть на него, ей сначала нужно повернуться спиной, то есть отвернуться от объекта. При этом объект исчезает из поля восприятия девочки, и она теряет направление движения. Она поворачивается назад к объекту, но не может на него сесть. Ребенку ничего не остается, как лечь на камень и обнять его.