Людмила Подымова - Психолого-педагогическая инноватика. Личностный аспект

В этом параграфе мы обратимся к анализу функциональных компонентов, их связей, воссоздающих целостность инновационной деятельности и подготовки учителя к ее осуществлению.

Понятие «функция» многозначно, оно используется в естественных и гуманитарных науках в очень широком диапазоне: от математического понимания как зависимости любого рода между двумя и более переменными до функции как характеристики или признака какого-либо системного явления. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью со структурными компонентами и между собой. Отсутствие связей у каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и, в конечном итоге, к вытеснению из системы. Это движение наглядно просматривается в функционировании инновационной деятельности. Введение новшеств в педагогический процесс зависит не только от технологических умений учителя, но и от его восприимчивости к новому, способностей к социальному взаимодействию в самом широком аспекте.

Функциональный анализ инновационной деятельности не является принципиально новым в педагогической науке. Проблема функциональных зависимостей в управлении инновационными процессами является одной из важнейших в социологии. В ряде исследований (Н. И. Лапин, А. И. Пригожин, Б. В. Сазонов, В. С. Толстой) предпринимались попытки обоснования и выделения основных функций в теории инновационных процессов как социального явления. В педагогической науке предприняты первые попытки определения функций управления инновациями в школе М. М. Поташником, С. Д. Поляковым [36, 33].

Основные функции инновационной деятельности учителя могут быть поняты исходя из учета специфики его профессиональных действий, многообразия отношений и общения, системы мотивов, ценностных ориентаций, уровня креативности и рефлексивности.

Как известно, у инновации две стороны: предметная (что нового создается, вводится) и процессуальная (как происходит рождение, распространение, освоение, изменение нового). Именно процессуальная сторона определяет функционирование инновационной деятельности.

При построении модели инновационной деятельности педагога мы ориентировались также на социально-психологический подход к изучению инновационных процессов, основательно разработанный в американской инноватике (Э. Роджерс и другие). Ее выводы могут быть приняты как гипотезы и для нашей темы. По Э. Роджерсу, при распространении новшества выделяются различные группы участников, занятых в процессе нововведений, с различным отношением к новшеству и самому носителю этого новшества. Это отношение имеет иерархическое строение, включающее общую установку на новое, установку на конкретную инновацию, особенности взаимоотношений и взаимодействий между всеми участниками инновационного процесса. Несомненно, учитель-инноватор должен обладать способностями к установлению оптимальных взаимоотношений со всеми участниками инновационного процесса, умениями творчески разрешать конфликты, искусством ведения коллективной дискуссии-спора, умением анализировать альтернативные концепции обучения и воспитания.

Социально-психологический подход, таким образом, предусматривает рассмотрение инновационной деятельности в качестве результата межличностного взаимодействия. Принимая во внимание указанные особенности, мы включили в структуру инновационной деятельности учителя его способность к социальному взаимодействию.

Индивидуально-творческий подход является одним из методологических оснований для построения модели инновационной деятельности. Данный подход был теоретически обоснован в работах В. А. Кан-Калика. Сущность его состоит в том, что он позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития личности и предполагает учет мотивации и ее динамики в процессе профессионального становления. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, диагностики и развития творческих возможностей, авторской позиции, неповторимой технологии педагогической деятельности. Теоретические исследования показали, что педагог сориентирован в своеобразии объекта педагогического воздействия, знает методику преподавания учебных дисциплин, но не познал самого себя в качестве субъекта педагогического воздействия и потому не в состоянии реализовать себя.

Индивидуально-творческий подход в инновационной деятельности учителя предполагает осознание педагогом себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки. Потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учителя-инноватора.

В результате априорного построения модели инновационной деятельности была получена следующая конструкция, представленная в виде схемы.

Анализируя функциональные компоненты инновационной деятельности, мы стремились рассмотреть такой логический порядок, при котором возникает потребность в новом, осуществляются целеполагание, принятие решения, конструируются концепция, варианты ее осуществления, введение новшества и отслеживание его результатов. У всех нововведений есть общее: зарождение, становление и проявление, о чем указывалось в первой главе. Наша задача состояла в моделировании на основе общих закономерностей специфических моментов инновационной деятельности учителя. Так, осуществляя личностно-мотивированную переработку образовательных проектов, педагог не только стремится понять смысл той или иной педагогической концепции, но и вырабатывает свое мнение по поводу многообразия его трактовок. При стабилизации общества не требуется коренных изменений жизненной позиции личности. Поэтому отношение к тем или иным концепциям ранее было безличностным, то есть сводилось к их пассивному принятию. Сегодня, когда многие учителя вынуждены делать свой личностно-профессиональный выбор, нельзя ограничиваться только уровнем восприятия, констатацией существующих теоретических положений. Мнение учителя оказывается обобщением и определенной трактовкой происходящего и проблемного осмысления своей педагогической позиции в связи с анализом той или иной проблемы. Таким образом, анализ образовательных концепций связан с интерпретацией той или иной авторской позиции, с эксплицированием учителем своего мнения, которое может быть выражено как в отказе или идентификации с мнением автора, так и в диалоге, во введении множества контекстов и выхода к субъективному осмыслению проблемы. В данном случае все структурные компоненты целостно, едино переплетаются в этом этапе инновационной деятельности, так как формирование мнения о научных концепциях представляет собой творческую задачу, в которой соединяются импровизация, оригинальность трактовки учителя со стремлением к обоснованию своей позиции. В способе решения таких задач мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием этого смысла на реальный педагогический процесс.