Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

На протяжении 1990-х годов типологические подходы к отклоняющемуся развитию начинают приобретать все более системный многоуровневый характер, не выходя в то же время за пределы феноменологического эклектического подхода.

Третий периодразвития типологического анализа отклоняющегося развития, который продолжается и в настоящее время, характеризуется системным анализом с позиции поиска единых психологических оснований и механизмов, лежащих в основе вариантов отклоняющегося развития. По времени возникновения его можно отнести к концу ХХ – началу XXI века. По характеру типологического анализа его можно, опять же условно, определить как системно-каузальный. Именно в это время поиск классификационных оснований «уходит вглубь», подключая уже анализ механизмов мозговой организации психических процессов в рамках детской нейропсихологии (Семенович, Архипов, 1997; Семенович, 2001). Именно тогда были сделаны первые шаги по построению типологии отклоняющегося развития с использованием многоуровневого системного анализа (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999; Шепко, 2000). Основным для этого периода является переход от системного, но по большей части феноменологического анализа типологических оснований и категоризации отклоняющегося развития – к «каузально-системному» анализу базовых структур, лежащих в основе психического развития в целом, анализу вариантов отклоняющегося развития с позиции динамически организованной многоуровневой системы.

Одновременно возникают и развиваются классификационные подходы с использованием многоосевых типологических конструкций. Наблюдается тенденция к углублению анализа и построению классификаций с использованием педагогических и социальных оснований, «осей анализа» (Костромина, 2007; Шилова, 2000; Кузнецова, 2004), появляются попытки системного анализа, связывающего мозговую организацию психических процессов, непосредственно психологические основания развития и социально-образовательную адаптацию ребенка ( Усанова , 2006).

Возникают и новые типологические подходы в рамках кластеризации недостаточности-избыточности функционирования уровней мозговой организации функциональных психических систем (О.В. Кагарлицкий, неопубл.).

Помимо этого, в психологии развития возникает интерес к типологизации и нормативного развития, например, в методологическом подходе Г.В. Бурменской (Бурменская, 2002; Возрастно-психологический подход… 2002), в оценке характера одаренности (Дружинин, 1995; Юркевич, 1997). Все это свидетельствует о важности типологического анализа для дальнейшего развития психологии, повышения эффективности психологической практики.

В настоящее время можно говорить о сформировавшихся и зарекомендовавших себя на практике трех основных группах типологического анализа отклоняющегося развития:

Эмпирические (феноменологические) типологии, основанные на наблюдаемых психологических проявлениях, когда выделяются устойчивые системно организованные совокупности поведения, особенностей познавательной деятельности, эмоциональных реакций и т. п. При этом могут быть и определенные привнесения из смежных областей научного знания (в основном из педагогики, но иногда и из клинического анализа).

Междисциплинарные типологии (в том числе многоосевые систематизации), в которых используются и терминология, и содержательные показатели, и категории различных областей знания (клинической, психологической, педагогический, нейрофизиологии ВНД и т. п.).

Психологические типологии, которые в своей основе содержат исключительно психологические единицы анализа. Помимо этого, они представляют системный динамический анализ взаимосвязи системы «первичных» причин, наблюдаемых особенностей и механизмов психического развития. В этом случае можно говорить о динамическом анализе особенностей горизонтальных (межсистемных) и «вертикальных» (межуровневых) взаимосвязей.

К феноменологическим следует отнести в первую очередь синдромальные психологические типологии А.Л. Венгера (1994) и Т.А. Шиловой (1995).

Г.В. Бурменская отмечает, что в основу психологической типологизации должна быть заложена идея раскрытия генетических связей в развитии, которые служат «ориентации на важные с практической точки зрения варианты развития детей и характерные для них проблемы» (Бурменская, 2002, с. 8). В полной степени это мнение можно распространить и на развитие отклоняющееся.

В большинстве же эмпирических типологий описания различных проявлений, складывающиеся в попытки упорядочения и систематизации, основываются исключительно на совокупности разнородных признаков и в большинстве своем также подвержены проникновению понятий и терминологии из смежных областей знаний (в первую очередь медицинской). Все это размывает психологическое содержание и, следовательно, снижает эффективность психологической деятельности специалиста. В качестве примера подобного классификационного подхода Г.В. Бурменская приводит получившую большую известность концепцию акцентуаций характера А.Е. Личко (1977). В ней господствует клиническая терминология, хотя подразумевается, что ориентирована типология в первую очередь на практических психологов.

В основу систематизации А.Л. Венгера (Венгер, 1994; Венгер, Цукерман, 2001) положены неблагоприятные варианты индивидуального развития, комплекса психологических симптомов, «собираемые» на основе взаимодействия трех основных «блоков»:

• психологических особенностей ребенка;

• общей картины поведения, определяемой этими особенностями;

• реакций окружающих на эти поведенческие проявления.

Как отмечает сам автор, между этими блоками существует вполне четкая кольцевая взаимосвязь: «картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психическими особенностями; она определяет (хотя, опять же, неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обуславливает те или иные изменения психологических особенностей» (Венгер, Цукерман, 2001).

Всего автором выделяется шесть психологических синдромов:

A. Хроническая неуспешность и школьная тревожность.

Б. Уход от деятельности.

B. Негативное и позитивное самоопределение.

Г. Социальная дезориентация.

Д. Вербализм и интеллектуализм.

Е. Семейная изоляция.

Описывая их построение, автор отмечает, что приводимые синдромы не исчерпывают всего многообразия возможных вариантов психического развития младших школьников, отсюда неполнота типологии и ее разноплановость.