Евгения Романова - Психодиагностика

Указывая на необходимость разработки объективных методик для диагностического исследования умственного развития учащихся, А. Н. Леонтьев отмечал, в частности: «До сих пор еще порой приходится сталкиваться с неправильным, по сути, чисто синкретическим, сближением научных, экспериментально обоснованных, психологических тестов, дающих возможность качественной оценки, с так называемыми тестами умственной одаренности, практика применения которых не только справедливо осуждена у нас, но вызывает сейчас возражения во многих других странах мира» [161].

К. К. Платонов следующим образом оценивает метод тестов: «Сами тесты при их правильном применении и не механическом, формальном, а структурном анализе, сопоставлении и обобщении могут давать весьма ценный материал для оценки элементарных и более сложных способностей и для структурного прогноза деятельности. Более того, дифференциальная психология в целом не может развиваться без тестов» [208].

А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев также обратили внимание исследователей на необходимость дифференцированного подхода к методу тестов. Такой подход прежде всего предполагает учет того, какие выводы делаются из конкретной методики. Ведь тест может просто неадекватно применяться [136]. Далее авторы подчеркивают, что они выступают лишь против тех тестов, которые претендуют на измерение врожденной одаренности. Наконец, они выражают несогласие с неправомерным, механистическим требованием, чтобы уже на современном этапе развития психодиагностики тесты были свободны от каких бы то ни было недостатков [136].

С каждым годом в нашей стране увеличивается количество исследований, в том числе общепсихологического характера, в которых тесты выступают как одно из главных методических средств. Все более интенсивными и многогранными становятся усилия, направленные на конструирование или модифицирование отдельных тестовых методик, причем в большинстве случаев эта работа строится на солидной теоретической базе. Здесь следует в первую очередь отметить тестовые комплексы, разработанные Я. А. Пономаревым [209], Л. А. Венгером, Н. И. Непомнящей [60; 61], И. С. Якиманской [318] и др. Правда, далеко не во всех указанных публикациях разрабатываемые или применяемые тестовые методики именуются тестами. Нередко вместо термина «тест» употребляется слово «проба», «методика» или «эксперимент», вместо слова «тестовая» употребляется термин «диагностическая». Однако реальная действительность от этого не изменяется. «Что касается названия – “испытание”, “проба”, “тест”, – справедливо замечают А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев , – это значения не имеет» [136].

Тем не менее отказ от термина «тест» причинил бы определенный ущерб – это могло бы быть истолковано в том смысле, что научно необоснованными, малоэффективными являются не просто отдельные тестовые методики, но и сам метод тестов в целом.

Прежде всего, вслед за прогрессивными психологами западного мира, советские тестологи «со всей решительностью» выступили против выдвигавшейся в то время большинством ведущих зарубежных ментиметристов (в частности, уже упоминавшимися Л. Терменом в США, С. Бертом в Англии, В. Штерном в Германии) претензии измерять с помощью умственных тестов так называемый врожденный интеллект или одаренность.

Так, еще в 1925 г. А. М. Мандрыка высказал мнение о том, что результат интеллектуального теста «вероятно, зависит как от некоторых прирожденных способностей, существование которых можно допустить, так и от влияния внешней среды (включая и школьное обучение)». «Учитывая эти соображения, – продолжает указанный автор, – целесообразнее говорить не о тестах одаренности, но о тестах общего развития, не предрешая вопрос о том, каким именно образом было достигнуто это общее развитие – благодаря прирожденным способностям или же благодаря благоприятной обстановке» [173].

П. А. Шеварев посвятил этой проблеме специальную статью, в которой прямо поставил вопрос о содержательной валидности тестов одаренности: «Действительно ли данный метод измеряет одаренность, и только одаренность, или же он измеряет что-либо другое, например фактический запас навыков и знаний, зависящий как от одаренности, так и от воздействий среды» [302]. Отметив, что под одаренностью прямо или косвенно подразумевается величина, не зависящая от среды, а обусловливаемая наследственностью, автор констатирует очевидность второй альтернативы и проблематичность первой. Во всяком случае, делает предварительный вывод П. А. Шеварев , «одаренность, как ее обычно понимают, не поддается прямому измерению». Что же касается измерения косвенного (т. е. осуществляемого путем определения «запаса знаний, умений и навыков, имеющегося у данного индивида в данный момент»), то этот способ был бы возможным лишь при условии абсолютной тождественности среды для всех испытуемых. Между тем, резонно замечает автор, в реальной действительности такая тождественность «никогда не имеет места». Следовательно, тесты, претендующие на измерение умственной одаренности, не соответствуют тому, что им произвольно приписывается. Иными словами, они не обладают содержательной валидностью.

Биологизаторская концепция измерения «врожденного интеллекта» во многом опиралась на тезис о константности коэффициентов интеллектуальности [3] Ведь врожденное по самой своей сущности должно быть неизменным. .

Решительно выступив против этой концепции, Г. С. Костюк в специальном исследовании, опубликованном в начале 30-х гг. [147], убедительно доказал, что коэффициент интеллекта (КИ) является константным лишь постольку, поскольку неизменными остаются культурные и бытовые условия, в которых обучается и воспитывается тот или иной ребенок. На Западе же этот неоспоримый факт был глубоко осознан лишь в начале 60-х гг., в связи с исследованиями по проблеме «обездоленного в культурном отношении ребенка».

Несмотря на то что в разгар тестового бума на Западе советская тестология по сути делала лишь первые шаги, от ее взора не укрылись присущие зарубежной тестологической методологии слабости и пороки: голый эмпиризм, механистичность, гипертрофия математико-статистических методов, откровенный утилитаризм. Так, оценивая состояние мировой тестологии на конец 20-х гг., С. Г. Геллерштейн отмечал, что оно характеризуется «отсутствием строго разработанной теории» [72; 73].

Поставив перед собой задачу сформулировать «совершенно трезвое и ясное суждение о действительной ценности нынешних методов измерения интеллекта», Ф. Р. Дунаевский на основании глубокого теоретического анализа проблемы пришел к выводу о том, что существовавшие в то время умственные тесты не в состоянии диагностировать основные структурные компоненты интеллекта. Для создания же валидных тестов, как он полагал,«необходимо более глубокое проникновение в закономерности протекания интеллектуальных процессов» [96].