Анатолий Воронин - Дискурсивные способности. Теория, методы изучения, психодиагностика

После некоторого перерыва в исследовании социального интеллекта этой проблемой занялся Дж. Гилфорд в 1960-х годах. Мы уже упоминали его модель, представляющую собой систему из не менее 120 способностей и различных комбинаций категорий, описывающих когнитивные операции, содержание, результаты обработки информации. Поведенческое содержание этой модели как раз и соотносится с социальным интеллектом.

Необходимо отметить, что основной проблемой при исследовании социального интеллекта является его соотношение с общим интеллектом. Целый ряд ученых, например, Г. Ю. Айзенк, рассматривают социальный интеллект как приложение общего интеллекта к социальным ситуациям, а саму концепцию считают неоправданно сложной.

До последнего времени социальный интеллект, как правило, не выделялся как отдельный вид интеллекта, причиной чего является проблематичность его измерения. Социальный интеллект плохо коррелирует с общим интеллектом, и причиной этого обычно называют погрешность его измерения. В таком случае критике подвергаются методы его измерения, но сам социальный интеллект не отрицается. Д. В. Ушаков выделяет следующие характерные структурные особенности социального интеллекта: континуальный характер; использование невербальной репрезентации; формирование в процессе имплицитного научения; использование внутреннего опыта (Ушаков, 2004). Нельзя отрицать, что социальный интеллект – это познавательная способность, но при этом она тесно связана и с личностными особенностями. Социальный интеллект позволяет оценить ситуацию и ее участников и на основе полученной оценки наиболее рационально выстроить стратегию поведения.

Существующие на данный момент основные точки зрения на социальный интеллект объясняют отдельные стороны этого явления, но при этом упускают другие. Так, рассмотрение социального интеллекта как познавательной способности, отличающейся от других познавательных способностей, но имеющей с ними корреляционную связь, не позволяет объяснить его специфические черты, – например, корреляцию с личностными чертами. Согласно другой точке зрения, социальный интеллект – это скорее знания, умения и навыки, приобретенные в течение жизни. Очевидно, что тесты, определяющие данный вид интеллекта, опираются не на способности индивида решать определенные проблемы, а на знание людей и социальных ситуаций и умения их решать. Отсюда вытекает, что социальный интеллект представляет собой в большей степени компетентность в сфере социального познания, а не специальную способность. Правда, при этом не принимается во внимание тот факт, что любая компетентность приобретается благодаря способности. Существует еще одна точка зрения на интеллект как личностную черту, определяющую успешность социального взаимодействия. Понятно, что в определенном смысле любой интеллект – это черта личности как одна из особенностей, отличающих поведение конкретного человека. Однако интеллект характеризуют именно когнитивные, а не личностные, темпераментальные особенности человека, он не относится к эмоциям и т. п.

Необходимо отметить, что многие исследования в области интеллекта обосновывают тезис о влиянии социального окружения, конкретных социальных ситуаций на его проявления.

В последнее время во многих работах высказывается мысль, что интеллектуальную деятельность нужно рассматривать исключительно в процессе социального взаимодействия. Такой подход к пониманию интеллекта обуславливает введение понятия «совместная интеллектуальная деятельность» (Воронин, 2006). Совместная интеллектуальная деятельность определяется как «внешняя совместная деятельность двух и более человек в специально организованных ситуациях по решению некоторой познавательной задачи, в ходе которой преодолевается интеллектуальная несостоятельность (по крайней мере одним из участников)» (Воронин, 2004).

Эмпирические исследования, проведенные в этом направлении, показали, например, что при изучении взаимодействия «учитель – ученик» различные типы межличностных отношений приводят к изменению уровня различных видов интеллекта. Так, заметный рост общего интеллекта наблюдается у групп с сотрудничающе-дружелюбным стилем взаимодействия по сравнению с независимо-доминирующим стилем. Невербальный интеллект возрастает в группах с патерналистским стилем взаимодействия, а вербальный интеллект значительно выше при конвенционально-сотрудничающем стиле взаимоотношений учеников и учителя, адекватно оценивших стиль межличностных отношений (независимо от стиля межличностного взаимодействия). Успеваемость же заметно повышается у учеников, адекватно оценивших стиль межличностных отношений. Также в исследовании было изучено влияние позитивности/негативности отношения ученика к учителю на уровень развития его интеллекта. Результаты показывают, что позитивное отношение к учителю и более высокие показатели общего интеллекта обусловливают доминирование вербального интеллекта в общей структуре интеллекта. Напротив, негативное отношение к учителю и более низкие показатели общего интеллекта приводят к преобладанию невербального интеллекта. Успешность обучения выше при позитивном отношении.

В рамках коммуникативной парадигмы дискурс, в том числе научный, рассматривается как компонент коммуникативного процесса, как форма целенаправленного, соотнесенного с контекстом, вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний (Павлова, 2002). В основе научного дискурса лежат основные принципы проведения научных исследований, ясно сформулированные Р. Мертоном и Т. Куном: универсализм, коллективизм, бескорыстие, организованный скептицизм (Merton, 1973; Кун, 2004). Признание познаваемости мира, необходимость преумножать знания и доказывать их объективность, беспристрастность в поисках независимой от человека истины определяет основные ценности научного дискурса: поиск истины, получение объективного знания, проведение эмпирических исследований (Карасик, 2004). Попытки реализовать иные подходы к организации исследований и/или интерпретации получаемых результатов в психологии способностей (по В. С. Степину, исследования в соответствие с принципами неклассической и постнеклассической науки) либо отсутствуют, либо признаются «не научными» (Степин, 2000). Более успешными являются стремления реализовать исследования в рамках так называемой «научно-исследовательской программы», предполагающей «продвинутость» и «авторитет» основателей «научных школ» (Лакатос, 1995).