Коллектив авторов - Психология общения. Энциклопедический словарь

Проблемные формы межличностных отношений, такие как повышенная конфликтность, агрессивность, обидчивость, «отверженность» сверстниками, застенчивость, определяются особенностями самосознания ребенка, когда положительная самооценка резко расходится с оценкой себя глазами других, особенно учителя. Самосознание и О. неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на этапе М. ш. в. отношение к другим отражает становление самосознания ребенка и его личности в целом.

Основным условием развивающего взаимодействия учителя и ученика является наличие доверия и положительного отношения между ними; в этом случае ученик настойчиво преодолевает трудности, перенимает лучшее в поведении, образе мыслей учителя, не боится самост. поиска решения задач – и учебных, и жизненных. Развиваются разл. сферы личности ребенка – не только интеллектуальная, но и эмоциональная.

Стратегия воздействия учителя на ученика, в к-рой реализуются лишь функции контроля поведения и принуждения, редуцирует творческий саморазвивающийся потенциал ребенка, существенно нарушает развитие его эмоциональной сферы. Возникающий внутр. дискомфорт у ребенка искажает процесс становления социальных эмоций, стимулирует негативные чувства, напряженные аффективные состояния (подавленность, тревожность, плохое настроение), сопровождаемые резким снижением активности и инициативы, а в наиболее острых случаях – невротическими реакциями. Связь между общими нарушениями эмоциональной регуляции и аномальными вариантами развития личности получила не только теорет., но и эмпирическое подтверждение (Г. М. Бреслав). Появляются существенные нарушения в сфере мотивов, ценностных ориентаций ребенка: ранее доброжелательное отношение к окружающим, а в отдельных случаях и неосознанная несправедливость поведения могут уступить место осознанной, намеренной несправедливости и негативизму, сопровождаемым внутр. психол. «глухотой» к окружающим, к их требованиям. При дефиците удовлетворенности в эмоциональном контакте существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате у ребенка тормозится процесс саморегуляции и, т. о., его личностного творчества.

Анализ и обобщение ряда исследований (А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. К. Маркова, М. В. Матюхина и др.) позволяют представить воздействие учителя на учащихся М. ш. в. в виде нек-рой идеальной модели (Л. М. Митина). При общей атмосфере безусловного принятия, эмпатии и доброжелательности, создаваемой учителем, в М. ш. в. на первом месте оказывается регламентация поведения школьников. Воздействие учителя осуществляется путем его включения в сферу жизнедеятельности школьника, фактором включения на этом этапе является монологический авторитет учителя. Учитель выступает для ученика младших классов как образец в новой для него позиции школьника. На данном этапе диалогическое по содержанию О. учитель осуществляет преим. в форме прямых (указание, повеление, запрещение) и косвенных (совет) субъективных требований, а также системы объективных требований. Механизмом осуществления данных воздействий является внушение с элементами разъяснения, убеждения, просьбы. При этом учитель дифференцирует учеников по степени внушаемости. Отмечено, что дети с более высоким уровнем познавательной активности являются менее внушаемыми. Ученики младших классов являются активными участниками взаимодействия «учитель-ученик», они идентифицируют себя с учителем как с исполнителем роли и подражают ему. Процесс взаимодействия, в к-ром возникают новые формы деятельности, новые отношения и переживания, назван процессом приобщения. Учитель как бы приобщает ученика к новому предмету его деятельности и сознания, передавая ребенку не только средства овладения своим поведением, но и мотивы новой деятельности и творческого развития, обеспечивая поступательное движение ребенка по ступеням образовательной системы. Роль учителя начальной школы в развитии личности ребенка, его обучении и воспитании путем приобщения к культурным ценностям настолько велика, что в лучших системах образования мира преподаватели начальной школы обучаются в Национ. университетах.

• Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1960; Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения М., 1986; Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Общение: онтогенез – подростковый возраст.О. решает важные задачи в психол. развитии подростков. О. со сверстниками – ведущий тип деятельности в подростковом возрасте (Д. Б. Эльконин). Посредством О. на данном возрастном этапе формируются навыки взаимодействия с людьми, умение соотносить личные интересы с интересами окружающих, осваиваются социальные компетенции в группе равных, приобретается эмоциональный опыт, не всегда приятный, но существенный для взрослеющей личности. В О. подростков «идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. И это единственная деятельность, в к-рой будущая жизнь может быть мысленно «продействована» (Л. Ф. Обухова). В О. достигается осн. новообразование этого возраста – «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л. С. Выготский) – самосознание.

В возрасте 11–15 лет ребята начинают экспериментировать с О. Подростки пробуют себя в разных ситуациях О., осваивая коммуникативный репертуар. В развитии О. подростков происходят значительные изменения. В исследованиях (О. А. Фиофанова) выявлено, что средние показатели уровня развития О. у подростков 10–11 лет и 12–13 лет существенно отличаются. Результаты 14–15-летних подростков близки к показателям предыдущей возрастной группы (12–13 лет). Интенсивное развитие О. подростков происходит в период 12–13 лет, это связано с особенностью этапа взросления, к-рый в периодизации Д. И. Фельдштейна назван «правозначимым» этапом взросления (11–12 лет – «локально-капризный», 14–15 лет – «утверждающе-действенный»). Правозначимый этап взросления проявляется в стремлении к взрослости на уровне «Я могу, я тоже имею право», обостряя потребность подростков в обществ. признании и побуждая их искать новые формы коммуникации.

Существуют также гендерные различия в О.: мальчики-подростки начинают общаться для какого-либо важного дела (установка новых программ в компьютер, создание школьной сборной по футболу, организация музыкальной группы, починка мотороллера и т. п.). Девочки чаще ориентируются на ценность самого процесса О. на основе эмоциональных симпатий. В совр. мире О. подростков все больше принимает формы опосредованного О. (телефон, Интернет). Контакты с помощью технических средств решают для подростков проблемы О., связанные с тревожностью относительно принятия собственной персоны, стеснительностью по поводу несовершенств собственной внешности («немодный прикид», «прыщавое лицо» и т. п.), а также техническая опосредованность О. дает подросткам чувство защищенности: «ты дома, и О. можно прекратить в любой момент без объяснений». В ситуации компьютерного О. у подростков возникает иллюзия подлинного диалога. Псевдодиалог в Сети может спровоцировать у социально незрелых подростков снижение уровня ответственности, «очеловечивание» компьютера как образца для подражания, стирание индивидуальных различий людей, развитие социальной отчужденности. Поэтому в подростково-молодежной среде необходимо медиаобразование, в к-ром Интернет – средство О., расширяющее возможности взаимодействия, а не способ замещения реальности.