Коллектив авторов - Психология общения. Энциклопедический словарь

Большинство учителей не умеют снимать напряжение, предотвращать конфликты, не знают приемов восстановления душевного равновесия, что ведет к эмоциональному выгоранию и сказывается на характере Пед. О. Разрушительны последствия неэффективного О. для интеллектуального, психоэмоционального, физич. развития и благополучия детей, – их невротизация за годы обучения в школе увеличивается в неск. раз. Одним из важнейших факторов П. о. н. является личность учителя, воспитанная в страхе и несвободе. С т. зр. психоаналитического подхода, преобладание П. о. н. обусловлено также бессознательной мотивацией при выборе профессии педагога. Часто такой человек бессознательно избегает конфронтации с миром взрослых вследствие неуверенности в себе, обусловленной чувством неполноценности. А выбор профессии педагога позволяет ему компенсировать это чувство чрезмерной авторитарностью по отношению к ученикам и, т. о., повысить уверенность в себе.

В. А. Сухомлинский в кач. одной из причин доминирования П. о. н. выделял профессиональную деформацию учителей, выражающуюся в стремлении гл. о. опираться на власть в процессе пед. взаимодействия над заведомо зависимыми от него обучающимися. Психологи-гуманисты Р. Бернс, К. Роджерс одним из важнейших субъективных факторов, обуславливающих П. о. н., называли отношение учителя к себе. Оно влияет на отношение к др. людям (в частности, к учащимся), а также к пед. профессии. Выделяются личностные качества учителя, приводящие к П. о. н.: раздражительность, несправедливость, малая или излишняя требовательность, противоречие между словом и делом; вспыльчивость, прямолинейность, обостренное самолюбие, самоуверенность, нерешительность, отсутствие чувства юмора, излишняя мягкость, обидчивость, сухость, неорганизованность, а также отсутствие жизнерадостности и оптимизма.

• Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. проф. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007; Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М., 1980; Burns, R. B. Self-concept. Development and Education. London, 1986.

Педагогическое общение: образ ребенкацелостная совокупность житейских и науч. представлений о ребенке, комплекс социальных культурно-психол. установок на ребенка, формирующихся в сознании педагога и актуализирующихся в процессе межличностного пед. взаимодействия. Образ ребенка имеет индивидуальный и культурно-социально-исторический характер (Ллойд де Моз, М. Мид, Э. Эриксон, И. С. Кон).

• Кон И. С. Социологическая психология. Избр. психол. тр. М.Воронеж, 1999; Ллойд де Моз. Психоистория. Ростов-н/Д, 2000; Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000.

Педагогическое общение: образ учителя. Как в сознании педагога существует образ ученика (образ ребенка), так и в сознании ученика также складывается образ учителя, важную роль в формировании к-рого играет соответствующий имидж – образ хорошего, строгого, справедливого или злого, придирчивого, капризного учителя. В формировании имиджа учителя опр. значение имеет и его внеш. облик.

• Петрова Е. А., Шкурко Н. М. Имидж учителя в современной России. М., 2006.

Педагогическое общение: оценивание. Психол. роль оценочных суждений, используемых учителем в процессе О. с учеником, была впервые систематически проанализирована Б. Г. Ананьевым, к-рый показал, что Пед. О. пронизано оценочными моментами, и говорил о системном влиянии оценивания на личность школьника, затрагивающем как интеллектуальную, так и аффективно-волевую сферы. В отношении интеллектуальной сферы оценивание (Оц.) выполняет ориентирующую функцию, содействуя осознанию учеником процесса и результата умственной работы. В аффективно-волевой сфере Оц. влияет, прежде всего, на формирование притязаний и намерений, закладывая в сознании ребенка первые элементы объективной самооценки. Чем выразительнее, конкретнее, индивидуальнее оценка, тем в большей мере она помогает школьнику ориентироваться в уровне своих знаний. Отсутствие Оц. дезориентирует школьника и заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в к-рой отражены его действительные знания, а на субъективных истолкованиях учебных ситуаций. Выделено 3 осн. функции Оц. в рамках О. учителя и ученика: 1) ориентация школьника в состоянии собственных знаний; 2) информация об успехе в данной ситуации; 3) выражение общего мнения педагога об ученике.

Есть дифференциация оценки и отметки как форм оценивания: оценка – это именно процесс Оц., осуществляемый человеком; отметка – результат этого процесса, его условно-формальное отражение в баллах. С помощью вербально выраженного оценочного суждения учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. По мнению В. В. Давыдова, психол. содержание оценки состоит в том, что она позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Психол. содержание школьной отметки в том, что она служит мощным мотивационным фактором и затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Отрицательные отметки являются сильным психотравмирующим фактором для детей.

Зарубеж. исследователи предлагают выделять в вербальном оценивании 3 содержательно разные формы: 1) оценочные дискрипторы, представляющие собой высказывания, содержащие сильные и слабые стороны ответов учеников; 2) отметки, несущие в себе скрытое сравнение и выражающие относительную оценку ученика среди его одноклассников; 3) сравнительные дискрипторы, содержащие элементы сравнения во внешне речевой форме. Эмпирические исследования форм оценочных суждений и их функций в рамках Пед. О. осуществляются по нескольким направлениям: 1) исследования форм оценочных суждений, рассматриваемых в кач. информационной обратной связи и средства побуждения учеников к освоению учебного мат-ла; 2) изучение восприятий и предпочтений учениками разных видов атрибутивной обратной связи: оценочных высказываний учителя, касающихся предпринятых учеником усилий или имеющихся у него способностей; 3) анализ влияния оценочных ситуаций на личность школьников и их эмоциональные состояния: выявлено, что переживания ученика зависят от того, как строится оценочная ситуаций в процессе О. учителя и ученика, насколько содержательным является оценивание. Соответственно для учеников в оценочной ситуации выступают на первый план 2 момента: содержание оценки (что оценивается) и формы выражения оценки (как она делается).