Коллектив авторов - Психология общения. Энциклопедический словарь

• Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994; Она же. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.

Методика самоконтроля педагогических воздействий. Л. М. Митина.Позволяет учителю выяснить: строится ли процесс как диалог или как монолог; характеризуется ли обратной связью или односторонностью; отличаются ли воздействия богатством репертуара или монотонностью и однообразием; превалируют ли информирующие и организующие или дисциплинирующие и оценивающие воздействия; оценка учащихся гибкая или стереотипная. Оценивающим может быть как сам учитель, фиксирующий во время урока виды и типы собственных воздействий на учеников с помощью специальной карты-схемы так и др. диагност (школьный психолог, коллега по работе, администратор школы). Наиболее информативным может быть вариант одновременного заполнения карты-схемы учителем и диагностом с последующим сравнительным анализом полученных данных. Методика выявляет след. воздействия и типы воздействий. Информирующие: монологические – описание, пересказ, повествование, сведения, иллюстрация, демонстрация; диалогические – доказательство как цепочка рассуждения, сокращенная аргументация, опровержение (прямое и косвенное), предположение, гипотеза, раздумья, диспут, обсуждение, риторический вопрос. Контролирующие: монологические – прямой односложный вопрос, прямой развернутый вопрос, исправление ошибок, опровержение мнения ученика, отказ от аргументации, прерывание ответа, игнорирование молчанием в ответ на вопрос ученика, несогласие и дополнение, несогласие и конфронтация (спор); диалогические – просьба высказать свое мнение, согласие, согласие и дополнение, согласие и повторение слов ученика, несогласие и возражение с критерием, принятие предложения, обсуждение предложений и просьб, наводящий вопрос, полемика. Организующие: монологические – требование, напоминание о требовании, принуждение, т. е. санкционирование; диалогические – предложение, поручение, просьба, ответ, подсказка, помощь, инструктирование. Оценивающие: монологические – указание, перечисление оценок, предупреждение об отметке, выражение своего удовлетворения выполненной работой, пренебрежительная оценка способностей ученика, предвзятая оценка, замечания в процессе выполнения, сравнительная оценка ученика с присутствующими; диалогические – пожелание, критика недостатков с критерием, просьба высказать самооценочное суждение, просьба высказать взаимооценку (по отношению к товарищу), оценка общего состояния класса, ученика, самооценка учителя, самоисправление в случае неточности, сравнительная оценка успехов ученика прошлых и настоящих. Дисциплинирующие: монологические – прямое требование, предупреждение о наказании, называние имени нарушителя дисциплины, санкции, сарказм, едкая ирония; диалогические – порицающие замечания, намек, пауза, шутка, смех. чем больше сумма воздействий диалогического типа по сравнению с суммой воздействий монологического типа, чем больше сумма информирующих, контролирующих и организующих воздействий по сравнению с суммой оценивающих и дисциплинирующих, тем выше уровень мастерства педагогического О. учителя.

• Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994; Она же. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.

Методика анализа категорий взаимодействия. Н. Фландерс. Модификация Л. М. Митиной.В системе Н. Фландерса разговор, происходящий в классе, можно разбить на 10 категорий: 7 из них относятся к речи учителя, 2 – к речи учеников, а десятая, обозначенная как «молчание», или «замешательство», указывает на все остальные ситуации урока. Речевое О. учителя подразделено на 2 осн. категории прямого и непрямого влияния на учащихся. В речевом О. ученика выделяется речь, представляющая собой ответ учителю, – первая категория и речь, ведущаяся по собственной инициативе – вторая категория. Наша модификация системы Н. Фландерса состоит в детализации 7-й категории – задавание вопросов. Тот факт, что в этой категории не различается характер вопросов, говорит, на наш взгляд, о недостаточности этой системы. Если неизвестен тип вопросов, то наши возможности прокомментировать эффективность вопросов, задаваемых учителем, оказываются ограниченными. Поэтому мы выделяем неск. типов вопросов: 1-й тип – «закрытые» вопросы, т. е. вопросы, почти всегда требующие краткого односложного ответа, закрывающего путь к О. между учителем и учеником; 2-й тип – «открытые» вопросы, т. е. вопросы, требующие полного, развернутого ответа, дающего возможность ученику вступить в диалог с учителем; 3-й тип – «проблемные вопросы», т. е. вопросы, заставляющие детей думать, анализировать, сопоставлять, упорядочивать понятия, расширять представления и искать ответ в дискуссиях и спорах; 4-й тип – «вопросы-подсказки», т. е. вопросы, с помощью к-рых учитель пытается помочь ученику правильно ответить. Мы отдаем себе отчет в том, что это не исчерпывающая типология вопросов, но она в значительной степени облегчает исследователю анализ речевого (вербального) О. учителя на уроке. Краткий анализ категорий взаимодействий: 1) Речь учителя: Категория № 1 – Изложение; Категория № 2 – Распоряжения; Категория № 3 – Критика; Категория № 4 – Поощрение; Категория № 5 – Принятие; Категория № 6 – Создание или выяснение настроя учеников; Категория № 7 – Задавание вопросов;. 2) Речь ученика: Категория № 8 – Речь ученика как ответ учителю; Категория № 9 – Речь ученика по собственной инициативе, спонтанная речь ученика; 3 ) Паузы: Категория № 10 – Молчание или замешательство. Человек, анализирующий происходящее в классе речевое О. на основе системы Н. Фландерса, создает картину урока, распределяя все происходящее на нем по 10 категориям. Он делает это, согласно Н. Фландерсу, отмечая каждые 3 с конкретный тип вербальной активности. И хотя при подобной методике фиксируется только часть урока, эта часть, в достаточной степени, репрезентативна уроку как целому. Упорядочивая имеющиеся данные, исследователь может проанализировать запись урока неск. способами. Самый простой из них – проанализировать, как категории сменяются во временной последовательности. Этот путь позволяет выявить типы деятельности, к-рые во время урока или преобладали, или не пользовались успехом. Др. методы позволяют выявить типы повторяющихся, или цикличных, вербальных действий. Очевидно, что подобные записи позволяют установить удельный вес разговора учителя относительно разговора ученика. Наша модификация анализа категорий взаимодействия, предложенного Н. Фландерсом, состоит также в изменении системы отсчета. Вероятно, наиболее важным моментом системы Н. Фландерса было введение при кодировании разговора произвольного временного интервала (3 с). Такое введение, на наш взгляд, неизбежно приводит к поверхностному определению составляющих разговор единиц. Действительно, метод трехсекундного интервала может не выявить важные в содержательном отношении элементы. Поэтому нам представляется целесообразным создать более гибкую систему отсчета в зависимости от задач, поставленных на уроке, и средств, и способов их решения. Увеличение временного интервала (напр., до 5 мин) позволит не только фиксировать категории взаимодействия, но и учитывать информацию речевого и неречевого О., не предусмотренную системой Н. Фландерса.