В. Зинченко - Большой психологический словарь

Имеются ли к.-л. критерии для проверки точности формулировок и названий? Иначе говоря, существует ли внутренняя логика в этом законодательстве? Можно ли считать, что приведенные четыре закона образуют полный набор? Если принять, что они являются законами переходного типа, которые описывают переход от одной стадии развития к следующей, то очевидно, что количество законов должно составлять N- 1, где N – количество стадий. Поэтому поставленные вопросы связаны с выявлением стадий развития.

Чаще всего в работах Выготского встречается четырехстадийная схема (реже – трехстадийная) культурного развития как в общественно-историческом, так и в онтогенетическом плане. Первый вариант этой схемы появился еще в статье «Проблема культурного развития ребенка» (1928), в дальнейшем эта схема принципиально не менялась. Очевидно, в рамках четырехстадийной схемы максимальное количество законов переходного типа не м. б. больше трех. Однако вышеупомянутые 4 закона предполагают пятистадийную схему. Более того, логико-семантический анализ работ Выготского (Мещеряков Б. Г., 1998) выявил еще 2 стадии, которые принадлежат к имплицитному содержанию этой концепции. Т. о., в концепции Выготского можно установить след. 7 стадий: 1) натуральная функция; 2) примитивная (доречевая) интерпсихическая функция; 3) высшая (речевая) интерпсихическая функция; 4) стадия наивной психологии (она же – магическая); 5) экстрапсихическая функция; 6) спонтанная интрапсихическая функция; 7) произвольная интрапсихическая функция (или ВПФ в узком смысле). Отсюда можно сделать вывод, что число законов должно составить шесть.

В расширенной схеме, как минимум, нуждаются в пояснении критерии различения 2-й и 3-й стадий. К сожалению, в работах Выготского нет однозначного толкования примитивности ВПФ (в широком смысле). В одних случаях подчеркивается их пассивный характер, в других – непонимание психологической функции знаковых средств, в третьих – особенности используемых знаков (доречевой уровень коммуникации). Более фундаментальным и эвристичным критерием был признан третий (Мещеряков Б. Г., 2000), что, однако, не исключает использования др. критериев в качестве дополнительных характеристик стадий и выделения подстадий (напр., подстадий позиционно-пассивной и позиционно-активной интерпсихической функции, в зависимости от того, какую позицию занимает ребенок в совместной деятельности). Аналогично, и «магическое отношение» также м. б. связано с интерпсихической функцией, хотя здесь оно скрыто конвенциональной ролью знака как средства общения.

Кроме того, заслуживает пояснений след. проблема: как возможно, чтобы после «высшей интерпсихической функции» следовала «стадия наивной психологии», в отношении которой Выготский иногда использовал атрибуты «примитивная» и «низшая»? Одна из возможностей парировать это недоумение подсказана самим Выготским: «Переход от коллективной формы поведения к индивидуальной на первых порах снижает характер всей операции, включает ее в систему примитивных функций… Соц. формы поведения сложнее, они развиваются у ребенка раньше; становясь индивидуальными, они снижаются до функционирования по более простым законам». Примером регресса может служить малопонятная (внешнему наблюдателю) эгоцентрическая речь : в сравнении с соц. (коммуникативной) речью она может трактоваться как регресс ( декаляж , в терминах Ж. Пиаже ). Др. возможность заключается в том, чтобы допустить наличие «магического отношения» к знакам и на предыдущих стадиях. Использование речи для общения со взрослыми не исключает, напр., употребления ребенком речи и в отношении животных, растений и даже неживых предметов; в этом же смысле м. б. понят и признаваемый Выготским факт т. н. «номинального реализма» (у детей), когда слово «рассматривается» как одно из свойств предмета в ряду других свойств. Наконец, необходимо иметь в виду, что возникновение новообразований в ходе развития не предполагает автоматического отмирания прежних форм. В том понимании психического развития, которое разрабатывал Выготский, достаточно четко проглядывает идея, что генетически более старые формы поведения перестраиваются под влиянием новых и продолжают свое развитие. Напр., Выготский писал, что «в мышлении подростка возникают не только совершенно новые сложные синтетические формы, которых не знает трехлетка, но и те элементарные примитивные формы, которые приобретает ребенок уже в трехлетнем возрасте, в переходный период перестраиваются на новых основах».

Представленную семистадийную схему развития ВПФ необходимо воспринимать как уточнение позиции Выготского, но при этом не забывать о ее гипотетичности и приблизительности (на чем настаивал и сам автор). Важно, что схема доказала свое эвристическое значение, т. е. она может служить для организации новых исследований, для объяснения и систематизации большого разнообразия фактов. (Б. М.)

ЗАКОНЫ НАУЧЕНИЯ(англ. laws of learning ). На рубеже XIX–XX столетий Э. Торндайк сформулировал несколько эмпирических обобщений, которые получили название «принципы научения », или «З. н.». Наиболее часто ему приписывают след. З. н.

Закон готовности, или установки (англ. law of readiness ): предварительная готовность к акту (в простейшем случае – стимул-реакция) повышает удовлетворение от его выполнения.

Закон использования(практики) (англ. law of use ): акты или ассоциации, которые используются (упражняются, повторяются), тем самым усиливаются (укрепляются) по сравнению с теми, которые не используются.

Закон упражнения(англ. law of exercise ): при прочих равных условиях повторение акта способствует научению и облегчает последующее выполнение акта. Др. словами, «повторенье – мать ученья».

Однако в более поздних работах Торндайк приводил примеры ситуаций, когда повторение одного и того же действия абсолютно ничему не научает человека: напр., испытуемый должен был 3000 раз нарисовать с закрытыми глазами линию длиной 4 дюйма. Сделанный Торндайком вывод можно назвать законом бесполезности повторения («самого по себе»): «Повторение одних и тех же ситуаций само по себе производит так мало изменений в человеческой психике, как примерно повторение одной и той же депеши на проволоке изменяет природу этой проволоки».

Закон частоты(англ. law of frequency ): при прочих равных условиях чем больше акт повторяется, тем более быстро происходит научение этому акту. (Нетрудно заметить большую смысловую близость 3 законов: использования, упражнения и частоты.)

Закон эффекта(англ. law of effect ): связанное с актом удовольствие усиливает, а неудовольствие ослабляет связь между стимулом и реакцией.