В. Зинченко - Большой психологический словарь

Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение и имеет свои собственные закономерности. Выготский подверг критике 2 против. направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: 1) рассматривающее развитие в отрыве от обучения ( Ж. Пиаже ) и 2) отождествляющее развитие с обучением ( Э. Торндайк ).

Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П. П. Блонского , показавшего сложное соотношение между знанием и мышлением : овладение знаниями, с одной стороны, – необходимое условие развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не м. б. усвоения знаний. Интенсивные исследования в 1940–1960-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и р., прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, и определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие уч-ся в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержанияобразования ( Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов ; см. Развивающее обучение ), другие достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методовобучения ( Л. В. Занков ), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности уч-ся и тем самым повысить эффективность усвоения ( Н. А. Менчинская , Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий ( П. Я. Гальперин , Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения ( Б. Г. Ананьев , А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин). В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и р.

Т. зр., признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимыеот обучения. Наиболее четко эти различные позиции были представлены на XVIII Межд. психологическом конгрессе (М., 1966).

Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление ее мировоззрения, убеждений .

ОБУЧЕНИЕ ЛАТЕНТНОЕ —см. Латентное научение .

ОБЩАЯ ОДАРЕННОСТЬ(англ. general aptitude, general giftedness ) – 1.Часто используется как синоним общих способностей , т. е. способностей, определяющих предельный уровень достижений в широком диапазоне деятельностей. О. о. является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор. Понятие «О. о.» в значительной степени пересекается с понятием интеллекта . Благодаря исследованиям Д. Гилфорда, П. Торренса, Д. Б. Богоявленской и др. закрепилось представление о 2 видах О. о.: интеллектуальной одаренности и творческой одаренности ( креативности ). В факторно-аналитических исследованиях выявлены независимые типы «художественной» одаренности и «практической» одаренности. 2.Высокий уровень развития общих способностей , определяющий широкий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов (см. Одаренные дети ).

Добавление:О. о., по определению В. Н. Дружинина, есть системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с др. людьми. Из этого определения следует, что О. о. соответствует необычно высокому развитию общих способностей . В связи с этим любопытно отметить, что в отечественной психологии еще в 1930-е гг. предлагалось отказаться от термина «одаренность» в связи с его «нехорошей» этимологией (от слова «дар») и фактической избыточностью при условии широкого использования более подходящего слова способность (от «способ»). Интересно также замечание Л. С. Выготского: «Самое понятие общей одаренности является до некоторой степени недоразумением, возникшим из-за неправильного перевода иностранного слова. Слово “одаренность” у нас по традиции переводят неправильно, т. к. этот термин на фр., англ., лат. языках и в межд. психологическом лексиконе означает “интеллектуальность”, и, употребляя его, обычно имеют в виду интеллектуальную одаренность» (Собр. соч., т. 3, с. 305). Далее Выготский поясняет, что одаренность всегда более или менее специальна, ибо «всеобщей одаренности, в равной мере распространяющейся на все стороны личности, не существует» (там же). Согласно простой модели (Дж. Рензулли), О. о. включает высокие уровни трех факторов: интеллект, креативность и вовлеченность в задачу . Реальные трудности в педагогической практике вызывает не столько диагностика одаренности, сколько то, что одаренные дети часто отличаются нестандартным мышлением и поведением, затрудняющим процессы обучения и общения. (Б. М.)

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ(англ. general рsychology ) – раздел психологии , теоретически и экспериментально изучающий закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных.

Границы, отделяющие О. п. от др. разделов психологии, очерчены нечетко. Иногда под О. п. понимают изучение психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых), психических свойств ( способности, характер, темперамент ) и психических состояний у нормального взрослого человека. Распространенным, особенно в западной психологии, является противопоставление О. п. и психологии личности (также дифференциальной или индивидуальной психологии ). В отечественной психологии эта т. зр. неоднократно подвергалась критике, т. к. изучение личности относится к числу центральных задач О. п.

Наряду с разработкой конкретных проблем О. п. в качестве фундаментальной научной дисциплины занимается изучением вопросов методологии, теории и истории психологической науки. Общепсихологические понятия, методы и закономерности используются в различных областях прикладной психологии, которые, в свою очередь: 1) «поставляют» новые проблемы и идеи для О. п.; 2) осуществляют практическую проверку принципов и теорий О. п.; 3) обогащают общепсихологические абстракции живыми фактами.